Desarrollo de competencias docentes en la asignatura Didáctica de las Ciencias Sociales. Experiencia en la carrera Ciencias Sociales de la UNAN-Managua, Nicaragua

Development of teaching competencies in the subject Didactics of Social Sciences. Experience in the Social Sciences career of the UNAN-Managua, Nicaragua

 

Julio César Orozco Alvarado
Docente investigador, Facultad de Educación e Idiomas de la Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua, UNAN-Managua.
https://orcid.org/0000-0003-4819-0598
jorozcoa@hotmail.com

 

Recibido

01/03/2021

Aceptado

08/06/2021

 

RESUMEN

The following are the results of a research conducted in the field of education, applying action research as a research method, carrying out a didactic intervention in the subject Didactics of Social Sciences. The didactic intervention lasted fifteen weeks, and in each of the learning sessions didactic strategies were applied that allowed for the significative learning of the teachers in training, such as the realization of teaching situations related to the learning of Social Sciences and that allowed them to develop pedagogical competences. Another aspect that allowed the achievement of these competencies was that after each learning session there was a practical class, linked to the context of the Social Sciences classrooms. The last aspect of relevance in the study was that a didactic project was carried out as the culmination of the course. This work consisted in the elaboration in teams of three members of a didactic proposal in one of the subjects of Social Sciences in Secondary Education. As a result of this didactic experience, students with a vocation for teaching in the area of Social Sciences were obtained, in addition, scientific and methodological mastery of the subject they worked on in their didactic proposal was achieved.

 

PALABRAS CLAVES

Investigación; didáctica; competencias; Ciencias Sociales.

 

ABSTRACT

A continuación, se presentan los resultados de una investigación realizada en el campo de la educación, aplicándose la investigación acción como método de investigación, realizándose una intervención didáctica en la asignatura Didáctica de las Ciencias Sociales. La intervención didáctica tuvo una duración de quince semanas, en cada una de las sesiones de aprendizaje se iban aplicando estrategias didácticas que permitieran el aprendizaje significativo de los docentes en formación, tales como la realización de situaciones docentes vinculadas con el aprendizaje de las Ciencias Sociales y que les permitiera desarrollar competencias pedagógicas. Otro aspecto que permitió el alcance de estas competencias, fue que después de cada sesión de aprendizaje se hacía una clase práctica, vinculada con el contexto de las aulas de clase de Ciencias Sociales. El último aspecto de relevancia en el estudio, fue que se realizó un proyecto didáctico como forma de culminación del curso. Este trabajo consistió en la elaboración en equipos de tres integrantes de una propuesta didáctica en una de las asignaturas de Ciencias Sociales de Educación Secundaria. Como resultado de esta experiencia didáctica se obtuvo estudiantes con vocación hacia la docencia en el área de Ciencias Sociales, además, se alcanzó dominio científico y metodológico de la asignatura que ellos trabajaron en su propuesta didáctica.

 

KEYWORDS

Research; didactics; competencies; Social Sciences.

 

INTRODUCCIÓN

 

La presente investigación titulada: Desarrollo de competencias docentes en la asignatura Didáctica de las Ciencias Sociales. Experiencia en la carrera Ciencias Sociales de la UNAN- Managua, Nicaragua, tiene como objetivo sistematizar y modelar el método de la investigación acción en el proceso de aprendizaje de la asignatura Didáctica de las Ciencias Sociales y nace como una propuesta del docente investigador de implementar (modelar) la investigación acción como una herramienta para desarrollar competencias psicopedagógicas en los docentes en formación en la carrera Ciencias Sociales. Como formador de formadores, es muy importante que los estudiantes de las áreas de educación es muy importante que el docente en formación tenga dominio científico de las asignaturas que van a impartir en el campo laboral, pero también es muy importante que tengan dominio de la metodología didáctica de las asignaturas que imparten, sea en Educación Primaria, Educación Secundaria o en Educación Superior, este es un aspecto de mucha relevancia para el país y para los subsistema educativos de nuestro país.
 
El profesorado de todos los subsistemas educativos debe experimentar una renovación e innovación de sus prácticas pedagógicas, en el caso de Ciencias Sociales, los docentes afrontamos grandes retos y desafíos, ya que en estas áreas del conocimiento no hay muchos avances en innovaciones pedagógicas, es por ello que necesitamos que el profesorado desarrolle mayor compromiso por renovar las prácticas pedagógicas. Para esto debemos convertir el aula de clase en un laboratorio de investigación como dice Stenhouse, en su obra: La Investigación como base de la Enseñanza (1987), este autor concibe el aula de clase como un espacio donde podemos experimentar con los estudiantes una serie de estrategias de aprendizaje que les permitan interactuar e innovar sus prácticas docentes.

En el proceso de intervención didáctica, se aplicaron 16 sesiones de aprendizaje en las cuales se implementó una metodología constructivista y participativa, donde el estudiante fue el constructor de sus aprendizajes bajo la guía del docente, que asumió el rol, como dice Vygotsky, “de un igual o un igual más capaz”, bajo esta premisa, se fue implementando cada una de las estrategias de aprendizaje y bajo la observación permanente del docente investigador. 

La aplicación de la investigación acción en esta intervención didáctica, fue una metodología que permitió al docente investigador poner en práctica algunas estrategias didácticas, que le permitieran a los estudiantes (docentes en formación) ir a los Institutos donde ellos imparten docencia, poner en práctica tanto las estrategias didácticas, las metodologías participativas y la evaluación desde la perspectiva del estudiantado, es decir, la autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación.

 

MATERIALES Y MÉTODOS

 

La Investigación Acción se enmarca dentro de una visión paradigmática, la cual es definida por Guardián (2007, p. 1), como “un sistema teórico dominante en la ciencia en cada período de su historia, que organiza y dirige la investigación científica en una cierta dirección, de igual forma permite el surgimiento de ciertas hipótesis e inhibe el desarrollo de otras, también centra la atención de quién investiga en determinados aspectos del tema de estudio o problema y oscurece otros”. Al respecto González (2003, p. 125), define un paradigma como, “una cosmovisión del mundo compartida por una comunidad científica; un modelo para situarse ante la realidad, interpretarla y darles solución a los problemas que en ella se presentan”, en síntesis, un paradigma define la forma de hacer de una persona o un equipo de trabajo. 

Existen tres tipos de paradigmas investigativos. En el presente estudio se hace mención de tres visiones paradigmáticas, los cuales son el paradigma Positivista, el Interpretativo y el Socio Crítico. Cada una de estas visiones paradigmáticas de la investigación tiene características propias que difiere a cada uno de los otros. Por ejemplo: el paradigma Positivista hace uso de la estadística para llevarse a la práctica; el paradigma Interpretativo hace uso de técnicas cualitativas de investigación, para ello, en su proceso hace estudios sobre etnografía social o educativa; y el paradigma Socio crítico tiene una característica que lo diferencia de los otros dos, y es que este paradigma una vez que identifica las problemáticas sociales o educativas les da solución, y para ello se auxilia de la Investigación Acción.

Con relación a la Investigación Acción, como herramienta de investigación en los ámbitos de la educación, Elliot, (2010), plantea que los términos investigación educativa, el profesor investigador y el aula como un laboratorio en donde se ponen a prueba los elementos del currículo; también fueron destacados y potenciados por Lawrence Stenhouse (1987), sin embargo, Stenhouse no fue ni el primero ni el único en referirse a la investigación educativa, pero quizás por la calidad de sus escritos y por la extensión de su trabajo este es considerado como el investigador pionero en este tipo de estudios Saez y Elliot (1988), dando pautas significativas que han sido seguidas por clásicos de la investigación educativa como Elliott (1993), con la obra El cambio educativo desde la investigación-acción;  Kemmis y Mctaggart (1988), Cómo planificar la investigación acción;  Latorre (2007) con La investigación-acción. Conocer y cambiar la práctica educativa, y McKernan (1999) con la obra Investigación-acción y currículum, autores de referencia en el campo de la investigación educativa que sostienen que la investigación-acción es la base para la investigación educativa. 

Pero, ¿Qué es la investigación acción?, primeramente, cabe destacar que la investigación acción toma auge en las ciencias sociales, particularmente en disciplinas como la Antropología, Trabajo Social y Ciencias de la Educación, donde los equipos investigadores se dedican a conocer fenómenos y problemáticas sociales y posteriormente a intervenir en los mismos, a fin de darle solución o respuestas. Estos aspectos son destacados por Hernández Sampieri, Fernández Collado y Baptista Lucio (2014), al expresar que “la investigación-acción pretende, esencialmente, propiciar el cambio social, transformar la realidad (social, educativa, económica, administrativa, etc.)” (p.496).

 

RESULTADOS Y DISCUSIÓN

 

La iniciativa de la presente investigación vinculada con el desarrollo de competencias en el estudiantado, o sea, docentes en formación, nace de la necesidad de formar los cuadros que se van a insertar a ejercer docencia en Educación Secundaria, ya que este subsistema tiene un enfoque por competencias, por eso consideramos útil y necesaria esta experiencia didáctica.

Etapa de reflexión acerca de la acción (prueba diagnóstica)

Dinámica del cuchicheo en pareja

Una vez que los estudiantes resolvieron de forma individual la prueba diagnóstica, orientados por el docente procedieron a interactuar en pareja acerca de los conceptos que contenía el inventario de conocimientos previos de los estudiantes (KPSI), por sus siglas en inglés. Esto con el objetivo que compartieran los conocimientos que tenían acerca de los conceptos que son básicos para el desarrollo del curso de didáctica de las Ciencias Sociales.

Una vez que los estudiantes se habían puesto de acuerdo sobre los conceptos que contenía la prueba diagnóstica, se procedió a la discusión grupal. Algo de mucha importancia fue el rol del docente, este asumió el rol de moderador en la discusión, es decir, él no incidió ni corrigió los conceptos, que en la verbalización lo estaban haciendo de forma errada, ya que el objetivo era conocer qué sabían y a partir de los constructos previos, iniciar el proceso de aprendizaje, vinculando los conocimientos previos con los nuevos conocimientos a abordar en el curso.

Es interesante destacar que en la prueba diagnóstica (KPSI) aplicada a los 29 estudiantes que participaron en el estudio, el 90 % expresó que no conocían qué es la didáctica de las Ciencias Sociales, el 52 % expresó que no sabían el concepto Didáctica, luego el 34% respondió que no sabían el concepto procesos de aprendizaje.

Esto es importante, ya que al momento en que se dio la verbalización de los constructos previos, los estudiantes no lograron definir correctamente qué es la didáctica de las Ciencias Sociales, igual ocurrió con el concepto aprendizaje significativo, al momento de realizar el conversatorio o puesta en común, hubo mezcla de un concepto con otros. El único concepto que respondieron correctamente fue el concepto recursos didácticos, a pesar que en la prueba diagnóstica el 24% expresó que no lo sabían.

En la ilustración 2 correspondiente a los conceptos el 79% de los estudiantes afirman que conocían bien los conceptos Ciencias y Ciencias Sociales, sin embargo, al momento de la puesta en común no lograron expresar con coherencia y dominio los conceptos en mención. Lo mismo ocurrió con los conceptos aprendizaje significativo, proceso de enseñanza y procesos de aprendizaje donde más del 60% afirma que los conocían, pero no se logró verificar dominio de los mismos. Por tanto, no se puede confiar en las respuestas dadas a un instrumento de autoevaluación, siempre hay que buscar un mecanismo para verificar las respuestas dadas antes de iniciar el proceso de aprendizaje y enseñanza.

Los resultados de la ilustración no. 3 se extrajeron de la prueba diagnóstica aplicada a los 29 estudiantes que participaron en el estudio. Con relación al nivel de conocimientos, lo sé bien y lo puedo explicar a otros, en estos conceptos figura el concepto aprendizaje significativo y recursos didácticos donde un 10% respondió que los conocían bien y que podían explicárselo a otra persona, sin embargo, al momento de hacer la puesta en común o plenario con el grupo de estudiantes, estos no lograron explicarlo a sus compañeros.

Ante este hallazgo no se le puede dar crédito al hecho de que los estudiantes marquen X o Y casilla, siempre es necesaria la verbalización para corroborar que tan fidedigno es el dato que nos brinde la prueba diagnóstica, se sabe que la evaluación es subjetiva, es por ello que siempre hay que dejar un espacio para que los estudiantes verbalicen sus presaberes, y a partir de ello encausar los procesos de aprendizaje y enseñanza.

De los 29 estudiantes que participaron en el estudio, al hacer la revisión de los resultados de la prueba diagnóstica, se comprobó que pocos estudiantes habían definido correctamente los conceptos que habían marcado que sabían bien y que se lo podían explicar a otros. Al respecto se encontró que únicamente el 3% había respondido correctamente el concepto Ciencias Sociales y Estudios Sociales, sin embargo, al momento de definir el concepto estudios sociales el 7% lo hizo de forma incorrecta.

Los resultados de este ítem demuestran que es necesario hacer la intervención didáctica en la asignatura Didáctica de las Ciencias Sociales, ya que esta es una asignatura que tiene base teórica-práctica de gran utilidad para que estos estudiantes, al momento de ejercer la docencia tengan las herramientas metodológicas y didácticas para que, al momento de impartir docencia en el área de Ciencias Sociales, lo hagan de forma eficiente y eficaz. Además, esta asignatura es la base para que el semestre siguiente curse con éxito las asignaturas Taller de Unidades Didácticas, Prácticas de Especialización y Curso de Graduación (PEM).

Fase de acción (intervención didáctica)

Posterior a la realización y análisis de la prueba diagnóstica se desarrollaron 12 sesiones de clase, con la finalidad de generar aprendizajes para la vida, de tal forma que durante las sesiones se aplicaron estrategias que permitieran a cada uno de los estudiantes asimilar de manera amena cada uno de los contenidos. Así, por ejemplo, durante la sesión número 2, la temática sobre los modelos pedagógicos se abordó mediante la elaboración de un mapa mental, auxiliándose de dinámicas grupales para generar integración entre los estudiantes.

En la sesión número tres, se consideró recomendable una lectura comentada, de modo que con forme los estudiantes y el docente interactuaban con la lectura se propiciaba la participación y el dialogo de saberes generando mayor grado de asimilación en los contenidos relacionados con la forma en que aprenden los estudiantes y los tipos de evaluación, es importante señalar que durante el desarrollo de esta sesión de clases se hizo uso de WhatsApp para lograr los objetivos planteados. Los estudiantes estaban pendientes, 15 minutos antes que iniciara la discusión on line a través del WhatsApp, participaron en la discusión veinticinco estudiantes, todos dieron aportes apegados a la temática, se participó a través de audio y también se les solicitó que lo podían hacer a través de texto, se les sugirió que participaran a través de texto, para trabajar la parte de la ortografía.

La sesión número cuatro los estudiantes participaron de forma activa en un jugo de roles, a fin de generar aprendizajes significativos y realizar una clase dinámica. Además de fomentar la praxis de valores, el trabajo colaborativo y compañerismo.

Durante la quinta, sexta, séptima y octava sesión de clases se trabajó en función de clases prácticas, a fin de que los estudiantes dominaran correctamente la aplicación de las fases del proceso de aprendizaje. Es decir, cada paso o fase del proceso de aprendizaje se llevaba a la práctica a través de la modelación de planes de clase, así como el modelaje o simulación de cada fase en el aula de clase, con la finalidad de que los estudiantes en conjunto con el profesor identificar qué aspectos se habían aplicado de forma incorrecta.

En el desarrollo de la novena sesión de clases, el docente como mediador del proceso, explicó cada uno de los aspectos necesarios para presentar la propuesta didáctica, aclarando las dudas que pudiesen presentar los estudiantes, de igual forma en la décima sesión el docente aclaró dudas sobre la estructura del trabajo final de curso, los estudiantes atendieron e interactuaron con el docente a fin de quedar claros con la asignación.

En la undécima y duodécima sesión de clases el docente como mediador de los procesos de aprendizajes en sus estudiantes se enmarco en revisar y aportar ideas de mejora para el trabajo final de curso y la propuesta didáctica diseñada y elaborada por los estudiantes, el docente se enfocó en la revisión del borrador del trabajo final de curso, haciendo una revisión cuidadosa de cada uno de los trabajos presentados, para ello el docente atendió de forma individualizada a cada uno de los equipos de trabajo. En la décimo tercera sesión de clases, los equipos de trabajo presentaron y defendieron ante el docente y compañeros el trabajo final de curso.

Una vez realizada las 13 sesiones de aprendizaje del curso de Didáctica de las Ciencias Sociales, realizadas por el docente investigador, se procedió a hacer el análisis e interpretación de los resultados. Cabe destacar que en cada sesión de aprendizaje el docente y un estudiante, que era seleccionado por el docente previamente, realizaban un diario de campo o una descripción etnográfica.

Tabla 3: Resultados del pos test aplicada a 27 estudiantes

Fuente: Datos de Prueba final, en diciembre 2018

Es importante destacar que de los nueve conceptos diagnosticados en el pre-test, en el pos test fueron superados. Es importante hacer notar que, de los nueve conceptos abordados en el pos test, solo un estudiante marcó la opción que no sabía el concepto, estudios sociales, esta situación deja una inquietud en el docente investigador, ya que este estudiante es docente activo de Ciencias Sociales en Educación Secundaria, y no está claro de la diferencia entre Ciencias Sociales y estudios sociales. Una vez realizado el curso y realizadas las evaluaciones cabe destacar que solo un expresó no conocer un concepto, en cambio, el 65% marcó la casilla lo sé bien y el 31% marcó la casilla lo sé bien y lo puedo explicar a otros. Esto es importante, ya que a los estudiantes que marcaron esta opción, se les solicitó que definieran los conceptos que ellos conocían bien y podían explicárselo a otros. Obteniendo los siguientes resultados.

Tabla 4: Conceptos que los 27 estudiantes conocían y podían explicarlo a otros

Fuente: Datos de prueba final. Diciembre, 2018

Con relación a los conceptos que los estudiantes marcaron que los sabían bien y eran capaces de explicárselo a otros, al hacer el análisis cuantitativo, se identificó que el 82% de los conceptos que habían marcado esta opción habían definido correctamente los conceptos en mención. Cabe destacar que se les orientó que las respuestas o las definiciones que iban a dar a los conceptos, no necesariamente debían ser textuales del libro de texto, sino que debían hacerlo con sus propias palabras.

Con relación a la prueba final, hubo un 18 % del estudiantado que en los conceptos que ellos definieron, que tenían respuestas regulares, es decir, las definiciones que dieron de los conceptos no cumplían con los criterios de coherencia, claridad y por supuesto, que estuvieran vinculado con los conceptos abordados en clase. Estos conceptos no se podían clasificar como buenos, porque tenían la idea principal bien, pero la explicación que daban a los conceptos se salía del marco de la lógica de la asignatura. Tampoco se podían clasificar como incorrectos, porque la idea central del concepto estaba bien.

Tabla 5: Rendimiento académico en la asignatura Didáctica de las Ciencias Sociales

Fuente: Calificaciones finales obtenidos en el curso de DCS. Fecha diciembre, 2018

Etapa final (reflexión de la implementación)

Defensa de los trabajos de curso y evaluación del curso

Cada grupo tenía 20 minutos para exponer su trabajo. El docente les hacía preguntas de control tanto de forma como de fondo, había estudiantes que estaban muy bien preparados y respondían cada pregunta que hacía el docente, otros grupos se notaban un poco nerviosos, lo que el docente les decía que por qué se ponían nerviosos, si ese trabajo era de ellos y debían manejarlo muy bien.

Valoración de estudiantes sobre la metodología

Para finalizar el proceso se aplicó un grupo focal para que los estudiantes valoraran la incidencia en su aprendizaje de las estrategias didácticas aplicadas durante el curso, sobretodo, valorar si les habían permitido desarrollar competencias vinculadas con el quehacer docente de Educación Secundaria. A pesar que el año 2018 para la UNAN- Managua había sido un año muy difícil, porque había sido tomada y saqueada por personas ajenas a la Universidad y personas que no comulgan con el Proyecto Revolucionario de la UNAN- Managua, hubo mucha anuencia de los estudiantes a participar en la investigación y sobretodo, en el grupo focal.

1. ¿Qué les gustó más de la clase de Didáctica de las Ciencias Sociales?

Al respecto el estudiante No. 3 expresó: “Los conocimientos que se adquirieron como salir de conocer el plan rutinario que hemos implementado los que ya somos docentes. Ahora conocemos cómo planificar desde una perspectiva tripartita. Usando la visión tripartita que nos enseñó el profesor es muy bueno porque nos ayuda a salir de lo tradicional”

La estudiante No. 9 expresó que “lo que más me gustó es que en esta clase se especifica la metodología que se implementa en cada asignatura y las estrategias que se pueden aplicar de acuerdo al contenido, ya que uno a veces piensa, puedo implementar X estrategias, pero no, acá aprendimos que debe ser de acuerdo a cada contenido cada estrategia. La estudiante No. 2 expresó “Algo importante es que también se debe identificar qué estrategia didáctica se debe de aplicar de acuerdo al momento de la clase, dependiendo del tiempo en que se está implementando”.

Al hacer una lectura minuciosa de las respuestas dadas en el grupo focal, se puede ver que a los estudiantes les gustó la aplicación de la teoría en la práctica, es decir, algunas estrategias didácticas se pusieron en práctica en el salón de clase, ello les permitió que luego ellos las supieran aplicar en sus planes de clase diseñados en la propuesta didáctica que ellos presentaron y defendieron como trabajo de fin de curso.

2. ¿Qué le gusto menos de la asignatura?

Respecto a esta pregunta hubo una variedad de factores que afectó el proceso de aprendizaje del estudiantado. Al respecto el alumno No. 3 expresó “bueno lo que menos nos gustó, es la falta de tiempo, porque se hace muy corto el tiempo para tanto que se hace. Con respecto al tiempo, la estudiante número 2 coincidió con la estudiante número 3 al expresar que “la limitante mayor es el tiempo, porque no logramos desarrollar todo en la clase, el resto nos tocaba hacerlo en casa, solos.

Además, nosotros fallamos en que algunos compañeros venían tarde y estamos pendientes del quién va entrando, eso es un distractor, creo que a todos nos pasa. Siempre en alusión a la misma pregunta el estudiante número 6 dijo “algo que me afectó bastante en el transcurso de la clase, es la limitante de tiempo para tener acceso al profesor, ya que por su dinámica de trabajo es difícil contactarlo, él tiene su tiempo muy saturado.

Con relación a la pregunta número dos, debido al contexto socio político del país, la Universidad también se vio gravemente afectada, esto repercutió en que los estudiantes no tenían acceso libre a la Universidad para hacer consultas al docente o incluso, para reunirse entre ellos a trabajar en las tareas asignadas.

3. ¿Qué aprendieron en la asignatura Didáctica de las Ciencias Sociales?

Con relación a la pregunta número 3 del grupo focal, en donde se indagó que aprendieron los estudiantes, ya que el objetivo no es que aprueben, sino identificar qué competencias docentes desarrollaron. La estudiante No.2 dijo “aprendí lo importante de saber dar nuestra clase, es decir, diseñar una clase desde una perspectiva constructivista”. Con relación a los contenidos aprendidos la estudiante número 3 dijo haber aprendido a “dar prioridad, porque el objetivo no es abordar todos los contendidos del programa, o cumplir todos los objetivos, sino priorizar, procurar que el alumno tenga un buen aprendizaje, que aprendan a aplicar los conocimientos en su vida cotidiana”.

El estudiante número 9 externo que aprendió “que lo importante no es la cantidad de contenidos que el estudiante va a aprender, sino que, aunque sea poco contenido, pero que garantice que el estudiante lo va a comprender y a aplicar a su contexto social”.

Con relación a la pregunta relacionada con los aprendizajes adquiridos por los estudiantes, es importante destacar que se logró que el estudiantado aprenda que la cantidad de contenidos no garantiza el aprendizaje, sino que el docente debe seleccionar el contenido de acuerdo al tipo de estudiante, tomando en cuenta el contexto del estudiante. Cabe destacar que los estudiantes hacen alusión a la importancia de la empatía en los procesos de aprendizaje. Algo de gran importancia es que los estudiantes destacan la innovación en los procesos de aprendizaje.

4. ¿Cómo valora la metodología didáctica utilizada por el docente de la asignatura DCS?

El estudiante número 5 expresó que valora la metodología del docente como “excelente porque ahorita que nosotros aprendimos las fases del proceso de aprendizaje, eso mismo que hizo él el primer día de clase... miramos que él exploró los conocimientos a través del KPSI, luego fuimos a la parte del desarrollo donde él nos iba guiando, hasta llegar a la parte de introducir los nuevos conocimientos y luego aplicarlos”.

Respecto a la metodología didáctica aplicada en clase el estudiante número 8 expresó, “la metodología fue muy buena, porque fue muy práctico, y con la práctica se aprende mejor. Nos daba la fuente que leer y luego nosotros lo aplicábamos. En cuanto al uso de las TIC el estudiante número 3 expresó que “algo importante que el profe implementó fue la comunicación vía WhatsApp, a veces en el grupo nos podíamos consultar. Otras veces el docente por esta vía nos enviaba información o le hacíamos preguntas cuando estábamos trabajando en el trabajo de curso”.

De manera genera los estudiantes valoran como positiva la metodología didáctica aplicada por el docente. Ellos afirman a ver percibido que el docente en su desempeño aplicada la teoría estudiada en clase. Esto permitió que ellos desarrollaran competencias acerca de cómo enseñar Ciencias Sociales en Educación Secundaria. Esto se logró al aplicar estrategias didácticas que permitieran a los estudiantes modelas la teoría con la práctica. Esto se logró al momento que los estudiantes realizaran una situación docente desde una perspectiva constructivista.

 

CONCLUSIONES

 

La intervención didáctica realizada en la asignatura Didáctica de las Ciencias Sociales permitió el desarrollo de competencias docentes en el profesorado, esto se evidenció en los proyectos didácticos realizados en el curso. Además, al momento de verbalizar sus conocimientos demostraron dominio de la teoría y lograron establecer los vínculos adecuados entre la teoría y la práctica. Los docentes en formación, al momento de participar en el grupo focal expresaron haber logrado adquirir aprendizajes significativos en el curso de Didáctica de las Ciencias Sociales.

Los trabajos de curso (Proyectos didácticos) realizados por los docentes en formación tenían los requerimientos científicos y metodológicos para impartir docencia en Educación Secundaria, asimismo, en la presentación de sus proyectos didácticos, el docente investigador logro verificar el dominio científico de las temáticas vinculadas con los procesos de aprendizaje y enseñanza de las Ciencias Sociales.

Las dinámicas de grupos, estrategias de aprendizaje aplicadas y la modelación de los paradigmas pedagógicos en las situaciones docentes realizadas en clase permitieron adquirir competencias vinculadas con el quehacer docente en el área de Ciencias Sociales.

En el grupo focal realizado, los estudiantes expresaron que a través haber alcanzado las competencias para ejercer docencia en el área de Ciencias Sociales en el Educación Secundaria. Además, hicieron alusión a la utilidad de las dinámicas grupales para hacer de los procesos de aprendizaje de las Ciencias Sociales, procesos amenos, dinámicos y motivadores.

La interacción estudiante -contenido, estudiante –estudiante y estudiante docente en el proceso de aprendizaje de la asignatura Didáctica de las Ciencias Sociales, permitió adquirir competencias   vinculadas con los procesos de aprendizaje y enseñanza de las Ciencias Sociales. Esto lo expresaron los estudiantes en el grupo focal aplicado después de la intervención didáctica.  

 

BIBLIOGRAFÍA