Estrategias del modelo por competencia y su implementación en la práctica de docentes de la UNAN-Managua

Strategies of the competency-based model and its implementation in the practice of teachers of UNAN-Managua

 

Andrea del Carmen Arteaga Juárez
Universidad Nacional Autonónoma de Nicaragua, Managua. UNAN-Managua, Nicaragua
https://orcid.org/0000-0003-3083-8691
andrea.arteaga@unan.edu.ni

Cristhiam José López López
Universidad Nacional Autonónoma de Nicaragua, Managua. UNAN-Managua, Nicaragua
https://orcid.org/0000-0001-9366-1980
cristhiam.lopez@unan.edu.ni

Jersson Ariel Sánchez Fletes
Universidad Nacional Autonónoma de Nicaragua, Managua. UNAN-Managua, Nicaragua
https://orcid.org/0000-0002-2351-5483
jersson.sanchez@unan.edu.ni

RECIBIDO

28/11/2023

ACEPTADO

02/07/2024

 

RESUMEN

Esta investigación tuvo como propósito principal identificar en los docentes del doctorado en Gestión y Calidad de la Educación (III- Cohorte), impartido por la Facultad de Educación e Idiomas de la UNAN-Managua, la metodología implementada para la integración de los colectivos docentes y las estrategias didácticas utilizadas en su práctica pedagógica para gestionar el modelo por competencia. Fue un estudio de campo, donde de acuerdo con el enfoque filosófico es una investigación cualitativa, porque se estudian las experiencias vividas desde la perspectiva de los informantes. Para la recopilación de la información se les aplicó un cuestionario en línea, esto no invalida el carácter cualitativo, ya que según Rodrigues (2023) los instrumentos de los métodos cuantitativos y cualitativos no son excluyentes entre sí. La muestra seleccionada fue de 13 participantes. Los criterios de selección fueron: ser docentes de la UNAN-Managua y estar impartiendo clases en el modelo por competencia en las diferentes carreras. Para el análisis de la información se trabajó con gráficos de barra. Los resultados evidenciaron que la metodología implementada permitió la integración del colectivo de docentes, de contenidos, así como, el aporte de los componentes a la estrategia integradora y destacaron como un área a reforzar el dominio que poseen los docentes del modelo por competencia. En relación con las estrategias didácticas y de evaluación que utilizan los docentes, estas se vinculan a un modelo ecléctico, dado a que convergen estrategias que favorecen al modelo por competencia: estudio de caso, trabajo cooperativo y Aprendizaje Basado en Problema (ABP), evaluación de pares y portafolios; además, estrategias de tipo tradicional como resúmenes, conferencias magistrales, exámenes y pruebas escritas. Se puede concluir que la práctica docente evidencia un proceso de transición de un modelo centrado en contenidos a un modelo por competencia.

 

PALABRAS CLAVES

Competencia; estrategias didácticas; estrategias de evaluación; modelo por competencia; práctica docente.

 

ABSTRACT

The main purpose of this research was to identify in the teachers of the doctorate in Management and Quality of Education (III- Cohort), taught by the Faculty of Education and Languages of the UNAN-Managua, the methodology implemented for the integration of the teaching groups and the didactic strategies used in their pedagogical practice to manage the competency-based model. It was a field study, where according to the philosophical approach it is a qualitative research, because the lived experiences are studied from the perspective of the informants. For the collection of information, an online questionnaire was applied to them, this does not invalidate the qualitative nature, since according to Rodrigues (2023) the instruments of quantitative and qualitative methods are not mutually exclusive. The selected sample consisted of 13 participants. The selection criteria were: to be teachers at UNAN-Managua and to be teaching in the competency-based model in the different careers. For the analysis of the information, bar graphs were used. The results showed that the methodology implemented allowed the integration of the group of teachers, of contents, as well as the contribution of the components to the integrating strategy, and highlighted as an area to be reinforced the teachers' mastery of the competency-based model. In relation to the didactic and evaluation strategies used by teachers, these are linked to an eclectic model, given the convergence of strategies that favor the competency-based model: case study, cooperative work and problem-based learning (PBL), peer evaluation and portfolios; as well as traditional strategies such as summaries, lectures, exams and written tests. It can be concluded that the teaching practice evidences a transition process from a content-centered model to a competency-based model.

 

KEYWORDS

Competency; didactic strategies; evaluation strategies; competency-based model; teaching practice,

 

INTRODUCCIÓN

 

La calidad en los procesos educativos se ha convertido en una necesidad imperante para facilitar en los estudiantes la construcción de aprendizajes, es por ello que en el contexto nicaragüense se inició en el año 2019 un proceso de armonización en las universidades públicas. Al respecto Escobar Soriano et al. (2021) destacan que “El proceso de armonización curricular que desarrollan las carreras de educación en las universidades nicaragüenses, parte del compromiso de las autoridades de cada una de estas con la sociedad y con los desafíos internacionales que enfrentan en la actualidad” (p.9). Esto ha ocasionado que instituciones de educación superior como la Universidad Autónoma de Nicaragua, Managua, (UNAN-Managua), transiten hacia un modelo por competencia.

Por lo antes planteado se  reflexionó sobre la mejora continua de la educación conducente a estimular la pertinencia, eficacia, equidad y calidad de la misma. En este sentido la Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua, Managua (UNAN-Managua), inició en el 2020 la implementación de un perfeccionamiento curricular, basado en el modelo por competencia, que no solo le brinde al estudiante la oportunidad de construir sus conocimientos y desarrollar sus habilidades, sino también que potencialice su formación integral y sus capacidades para brindar soluciones a las demandas que surgen en su quehacer profesional.

Lo antes mencionado, conlleva un cambio en la práctica docente que requiere la implementación de estrategias que faciliten el desarrollo de competencias, lo cual es una tarea compleja que demanda docentes comprometidos con el nuevo modelo. Desde el punto de vista de García y Morillas (2011), “uno de los grandes retos es el tránsito hacia un modelo de docencia más centrado en los procesos de aprendizaje de los estudiantes y que facilite el desarrollo de competencias”(p.115). Sin embargo, al ser una nueva experiencia educativa surge la necesidad de reflexionar sobre la siguiente interrogante ¿Qué estrategias del modelo por competencia estan implementando en la práctica los docentes de la UNAN-Managua?

La selección de las estrategias permite identificar el enfoque y modelo educativo, que se implementa, por ejemplo, un docente tradicionalista incluirá en su práctica docente estrategias más enfocadas a la memorización que al desarrollo de habilidades y destrezas, (Vallejos et al., 2019). Sin embargo, las estrategias desde el modelo por competencia plantean otros elementos necesarios, los cuales son una triada acoplada: hacer, saber y ser (Palma y Linares, 2019). Estos permiten al individuo estar en permanente aprendizaje formándose integralmente.

Un factor importante que interviene en la planificación, ejecución y evaluación en los procesos de aprendizaje, son los modelos pedagógicos. Para Mantilla-Falcón et al. (2020), los docentes “a la hora de su ejercicio profesional ponen en práctica algunos modelos, ya sea de manera consciente o inconsciente” (p.85). Por tanto, pueden coexistir elementos característicos de diferentes modelos, los cuales influyen en la selección de las estrategias didácticas y de evaluación que utiliza el docente, sin embargo, esto no es una actividad sencilla, porque “está determinada por una multiplicidad de factores.” (Gómez López, 2008, p. 30).

Desde el Diseño curricular para desarrollar competencias en la UNAN-Managua se define que la formación por competencias supone algo más que la formación en habilidades técnicas, propias del entorno laboral, en este sentido propone que “se conciba al profesional competente en un sentido integral; es decir, con responsabilidad ética, social, medioambiental y capacidad de auto-gestión” (UNAN-Managua, 2020, p. 4).  Por tanto, se puede concluir que una formación basada en competencias no es solamente un cambio de paradigma o de enfoque educativo, sino todo un entramado de acciones que conlleva que tanto el profesorado como los estudiantes se replantee su actuación en los procesos de aprendizajes y en este escenario cobran vital importancia las estrategias didácticas.

Es importante señalar que el concepto de competencias consensuado para el perfeccionamiento curricular plantea que: “Las competencias son la capacidad de poner en práctica una forma integrada y dinámica conocimientos, habilidades, actitudes y valores para enfrentar la solución de problemas de la vida sean estos de carácter personal, profesional o social” (UNAN-Managua, 2020, p. 13). En este sentido, las competencias le permiten al estudiante demostrar más que conocimientos sus habilidades y destrezas, es decir, que para que exista una competencia, se deben integrar las tres áreas del saber, el saber, saber hacer y saber ser, tal como se muestra en la figura 1.

Figura 1.
Dimensiones de la competencia.

Este modelo educativo tiene como característica principal la integración significativa del conocimiento en función de su aplicación en la resolución de situaciones reales y en el desarrollo del potencial del individuo (Torres y González, 2018). Ello, se concibe desde el trabajo docente, donde debe establecerse la convergencia del campo social y afectivo, de las habilidades cognoscitivas y psicológicas del individuo. Lo antes expuesto, indica que el desarrollo de competencias debe potencializar una integración de las disciplinas del conocimiento como de las habilidades, por lo tanto, es necesario que el estudiante no solamente maneje sus saberes (conocimientos), sino que también debe utilizar sus sentimientos y emociones en diversas situaciones.

Cabe señalar que, para favorecer la integración que caracteriza el modelo implementado, el equipo docente que atiende a los estudiantes, debe organizar reuniones, con la finalidad de planificar, evaluar y retroalimentar de manera conjunta los procesos de aprendizajes, desde cada uno de los componentes curriculares, este proceso favorece, que  los contenidos de cada uno de los componentes así como las evaluaciones se integren, aportando al desarrollo de la estrategia integradora y al desarrollo de  conocimientos, habilidades y destrezas.

Según Hernández et al. (2021), las estrategias didácticas son acciones que ejecuta el docente con el propósito de promover el proceso de formación y aprendizaje de los estudiantes. Asimismo, caracteriza las estrategias como aquellas que centran su atención en que el estudiante se haga responsable de sus propios aprendizajes, asuma un papel participativo y colaborativo, tome contacto con su entorno para intervenir profesional y socialmente, solucionando situaciones problemáticas, desarrollar procesos metacognitivos y una actitud crítica. Entre ellas están: Audiovisuales, escritas, orales, tecnológicas e informática, de experimentación y práctica (tabla 1).

Tabla 1.
 Clasificación de estrategias didácticas

Nota: Información tomada de Hernández et al. (2021).

Esta clasificación, muestra una variedad de estrategias que se pueden implementar para promover el desarrollo de habilidades orales, escritas, experimentales, prácticas y tecnológicas, favoreciendo el saber, saber hacer y saber ser. Cabe señalar que, estas estrategias no son excluyentes entre sí, por lo que pueden coexistir en la práctica docente, favoreciendo habilidades múltiples en los estudiantes.

Respecto a las estrategias de evaluación, Martínez (2016) declara que, estas han transitado de basarse exclusivamente en aprendizajes memorísticos a enfoques que se centran en el estudiante para que desarrolle habilidades y destrezas, como lo propone el modelo por competencias. Este modelo, representa un nuevo enfoque de evaluación dirigiéndose a los aprendizajes construidos, enfatizando el carácter formativo, la retroalimentación constante, y la inclusión de espacios para la autoevaluación, coevaluación, heteroevaluación, diagnósticos, formativos y sumativos para los distintos momentos del aprendizaje.

Calvo (2015), presenta estrategias de evaluación aplicadas en distintas escuelas del mundo donde el modelo educativo es diferente al modelo tradicional. Describe que, las características que presenta la metodología de evaluación en estos centros son:

• Buscar en todo momento la autonomía del alumno.
• Las evaluaciones se relacionan con la vida real.
• Alumnos y profesores se evalúan mutuamente entre iguales.
• La evaluación es susceptible a negociación para formar estudiantes autónomos y responsables.
• Se juega un rol democrático entre profesor y estudiantes en la toma de decisiones.
• Se presentan los resultados mostrando en los pasillos evidencias de los aprendizajes.
• Se hacen uso de exposiciones, portafolios, prototipos, empresas, obras de arte, pruebas, borradores, dossieres, currículos, páginas web, informes, entrevistas, etc.
• Se evalúa al discente, docente, currículo, uso de espacios, planificación, metodología.

Para Calvo (2015), estos son sistemas educativos basados en una nueva visión: la elaboración de proyectos, haciendo uso de espacios virtuales como plataformas, trabajando mediante procesos sistemáticos de metacognición y metaevaluación, promoviendo el aprendizaje cooperativo, más personalizado que tome en cuenta las inteligencias múltiples, así como, una cultura de construcción y no reproducción del pensamiento. La evaluación continua es fundamental para cambiar, crecer y desarrollarse promoviendo una educación atenta a la realidad local.

Tomando en cuenta que, en las instituciones de Educación superior de Nicaragua, específicamente en la UNAN-Managua, el modelo por competencia está iniciando en muchas carreras, aún no se cuenta con estudios que analicen su implementación en la práctica docente. Por tanto, el objetivo de esta investigación fue identificar las estrategias didácticas que se utilizan en la práctica docente desde el modelo por competencia.

 

MATERIALES Y MÉTODOS

 

Para lograr el objetivo planteado, se siguió un enfoque cualitativo, en este sentido Hernández et al. (2014, p. 10) afirman que “(…) la investigación cualitativa se basa en la recolección de datos sin medición numérica”. Esto se plantea en la presente investigación, donde se buscó identificar las estrategias didácticas que utilizaban los docentes, resaltando sus características y relación con el modelo por competencia, valorando desde una perspectiva crítica sí las estrategias didácticas favorecían al modelo.

El universo de esta investigación fueron todos los estudiantes de la tercera edición del doctorado en Gestión y Calidad de la Educación, conformada por 27 personas. La muestra fue de 13 participantes, de los cuales 7 eran hombres y 6 mujeres. El principio de inclusión utilizado para seleccionar la muestra fue que trabajaran en la Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua, Managua (UNAN-Managua) y que se desempeñaran impartiendo docencia en diferentes carreras del área de conocimiento de Educación, Arte y Humanidades, en el modelo por competencia.

Para recopilar los datos, se aplicó como técnica la encuesta, según Useche et al. (2019) “es una técnica que consiste en obtener información directamente de las personas que están relacionadas con el objeto de estudio” (p. 31). Cabe señalar que, aunque muchos autores, consideran que esta técnica es única de la investigación cuantitativa, Rodrigues (2023), plantea que los instrumentos de los métodos cuantitativos y cualitativos no son excluyentes entre sí, además hace referencia que el uso del cuestionario en una investigacion cualitativa posee multiples posiblidades para la constucción de conocimiento. Sin embago, el mismo autor hece mención que para evitar la sujetividad de la informacion es conveniente utilizar otros instrumentos, como la observación, la entrevista y los grupos focales, para la recolección de la información.

Por tanto, en esta investigación se implementó un cuestionario de selección múltiple, el cual según Rodrigues (2023), no invalida el carácter cualitativo de la misma.  El instrumento estuvo conformado por un ítem de datos generales (edad y sexo), más cuatro ítems referidos a la metodología, estrategias didácticas, estrategias de evaluación e instrumentos de evaluación, respectivamente.

Etapas de la investigación

Etapa 1. Elaboración y aplicación de Encuesta digital

Primeramente, se diseñó el instrumento en Word, luego para facilitar el llenado del instrumento se transcribió a un formulario de Google. El formulario estuvo formado por 6 ítems, dos de información general como edad y sexo, los otros 4 estuvieron dirigidos a identificar aspectos sobre la metodología, estrategias didácticas e instrumentos implementados desde el modelo por competencia. Tanto los resultados como estructura del formulario se pueden apreciar a través del siguiente enlace: Formulario Ejecución del modelo por competencia.

Etapa 2. Procesamiento de los datos

Para realizar el análisis de los datos, primeramente, se transcribieron las respuestas brindadas por los informantes en un formato de Word, luego se agruparon las respuestas que coincidieron en cada interrogante. Para mostrar los resultados se utilizaron gráficos de barra que permitieron una mejor comprensión los datos. Es importante señalar que se contó con el consentimiento informado de cada participante, asimismo, la información fue recopilada de forma anónima sin plantear interrogantes que pudieran revelar o inducir a identificar al informante.

 

RESULTADOS Y DISCUSIÓN

 

El siguiente apartado contiene los resultados de la encuesta aplicado a los docentes de la Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua, Managua (UNAN-Managua) quienes a su vez cursan el doctorado en Gestión y Calidad de la Educación en su tercera edición, y están involucrados en la gestión del modelo por competencia.

En relación con la integración como característica fundamental de la metodología por competencia se tomaron en cuenta los siguientes aspectos tal como se muestra en la figura 2.

Figura 2.
Integración de los docentes

Nota: Resultados del cuestionario aplicado a docentes de la UNAN-Managua

Respecto a la metodología utilizada en el modelo por competencia, los docentes tienen claro la importancia de la integración en los colectivos de semestre. El 85 % afirmó que se integra en los colectivos docentes para planificar y ejecutar las acciones necesarias para que los estudiantes construyan aprendizajes y por ende contribuir al desarrollo de competencias propias del campo laboral. No obstante, hay un 15% que menciona que su integración fue regular. Es importante señalar que el currículo integrado, establece nexos entre los componentes impartidos por cada docente, superando la visión fragmentada y desarticulada que ha prevalecido tradicionalmente, favoreciendo un aprendizaje más significativo y estructurado para el estudiantado (Arguedas-Ramirez y Camacho-Oviedo, 2021).

Otro aspecto necesario para contribuir al desarrollo de competencias en los estudiantes corresponde a la integración de los contenidos, respecto a esto el 77 % de los docentes afirmó que los contenidos de las diferentes componentes se prestan para la integración y esto facilita un aprendizaje interdisciplinario en los estudiantes. Sin embargo, esto se hace más evidente cuando el 98 % de los docentes afirman que cada componente aporta al desarrollo de la estrategia integradora. Lo antes mencionado es primordial para que los estudiantes estén en permanente aprendizaje y formándose integralmente (Palma y Linares, 2019), lo cual es posible con el apoyo del docente.

El modelo por competencia exige la integración de una tríada acoplada, hacer, saber y ser (Palma y Linares, 2019). Para que esto sea posible, es primordial que el docente tenga dominio metodológico del modelo por competencia que asume la UNAN – Managua, ya que es un factor importante para que el docente incida significativamente en lo cognitivo, el desarrollo de habilidades y destrezas, así como en la formación de valores en los estudiantes, los antes expuesto concuerda con los resultados del cuestionario, ya que el 61% de los docentes señala que posee un buen dominio metodológico sobre el modelo por competencia. Sin embargo, cuando el docente posee poco dominio del modelo pedagógico (39%) influye negativamente en el desarrollo de competencias en los estudiantes.

Figura 3.
Estrategias didácticas implementadas

En relación con las estrategias didácticas implementadas por los docentes en la implementación de componentes bajo el modelo por competencia se obtuvieron los resultados que se muestran en la siguiente figura.

Nota: Resultados del cuestionario aplicado a docentes de la UNAN-Managua

Respecto a las estrategias didácticas implementadas; a partir de la clasificación establecida por Hernández et al. (2021), se puede inferir que los docentes encuestados implementan una combinación de estrategias didácticas, tal y como se muestra a continuación:

• Estrategias de experimentación y práctica como el uso de ABP (69 %) y el diagnósticos in situ (23 %).
• Estrategias orales como el estudio de caso, (54 %).
• Estrategias tecnológicas, como las simulaciones (39 %).
• El trabajo cooperativo (54 %), el resumen (31 %) y las conferencias magistrales (39%).

En su mayoría (72%), los docentes seleccionaron únicamente estrategias que favorecen el modelo para desarrollar competencias, como: el ABP, estudio de caso, trabajo cooperativo. Estas permiten al estudiante ser el principal protagonista para movilizar sus aprendizajes de forma colectiva y participativa, mediante aplicaciones conceptuales concretas de situaciones problemáticas del campo de acción, llevadas al aula para la búsqueda de soluciones.

Con menor prioridad implementan las que permiten ejecuciones procedimentales y contacto directo con el campo de acción, tales como el uso de simulaciones (39%) y diagnóstico In situ (23%). Por tanto, los docentes encuestados perfilan sus estrategias didácticas, principalmente, para llevar el contexto de la profesión al aula mediante saberes conceptuales y en un segundo nivel de prioridad, llevar el aula al contexto de la profesión mediante saberes procedimentales.

No obstante, el 38 % de los docentes seleccionó una combinación de estrategias tradicionales como el resumen y la conferencia magistral, con estrategias que favorecen el modelo por competencias como el ABP y el estudio de caso. Estas primeras, no se corresponden con el modelo para desarrollar competencias dado que solo ejercitan al estudiante en capacidades memorística, de síntesis y no implican saberes procedimentales, los cuales son imprescindibles para el desarrollo de competencias, por tanto, en la práctica pedagógica de los docentes encuestados, aún existen vestigios de estrategias didácticas de otros modelos de enseñanza, lo cual lleva a concluir que, los docentes no aplican íntegramente el modelo para desarrollar competencias, sino uno hibrido (Mantilla-Falcon et al. 2020).

En relación con las estrategias de evaluación implementadas por los docentes, se obtuvieron los siguientes resultados:

Figura 4.
Estrategias de evaluación

Nota: Resultados del cuestionario aplicado a docentes de la UNAN-Managua

Sobre las estrategias de evaluación, a partir de los criterios establecidos por Calvo (2015), se infiere que, los docentes implementan estrategias vinculadas a distintos modelos. Las pruebas escritas (69%) y guías de aprendizajes individuales (69%), que son las principales estrategias aplicadas, muestran que, los docentes centran su sistema de evaluación en la heteroevaluación, además, los exámenes escritos (31%) utilizados en menor grado, refuerzan la idea del uso de un modelo tradicional, enfocado a un aprendizaje memorístico para el desarrollo de saberes conceptuales y con fines sumativos.

Entre las estrategias de evaluación vinculadas al modelo para desarrollar competencias, están el portafolio (46%) donde el alumno puede sistematizar sus experiencias relacionadas con el campo de acción, permitiéndole autonomía; además, la evaluación de pares (31%) donde se juega un rol democrático en la evaluación, dando énfasis a la evaluación diagnóstica, formativa, autoevaluación y coevaluación, lo cual, según Calvo (2015) se relaciona con el modelo por competencia. Estas estrategias de evaluación se dirigen a evaluar aprendizajes construidos a través de la movilización de saberes conceptuales, procedimentales y actitudinales.

Martínez (2016), afirma que, existe un tránsito del aprendizaje memorístico a enfoques que se centran en el estudiante para que desarrolle habilidades y destrezas, encontrándose que, la práctica de los docentes que participaron en este estudio se encuentra en dicha transición, confirmando así, el uso de un modelo ecléctico compuesto del modelo tradicional y del modelo para desarrollar competencias.

Figura 5.
Instrumentos de evaluación

En relación con los instrumentos de evaluación que se implementan por los docentes en el modelo por competencia, se obtuvieron los siguientes resultados:

Nota: Resultados del cuestionario aplicado a docentes de la UNAN-Managua

Con relación a los instrumentos de evaluación los encuestados indicaron mayormente usar la lista de cotejo y la rúbrica, solamente una minoría indicó la escala de valoraciones (ver figura 4). Al analizar se puede decir que existe poca relación entre las estrategias de evaluación que afirmaron utilizar los encuestados (ver figura3), con respecto a los instrumentos, dado que, la rúbrica y lista de cotejo, son instrumentos más dirigidos a evaluar procesos sistemáticos que conocimientos teóricos.
 
El estudio realizado por Ortis (2016), señala que en la práctica docente pueden coexistir rasgos de diferentes modelos educativos. Esto es comprensible si se considera que los docentes encuestados de la Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua se encuentran en un proceso de transición de un modelo centrado en contenidos a un modelo para desarrollar competencias.

 

CONCLUSIONES

 

De acuerdo con los resultados de la investigación en la que se involucró a 13 docentes de la UNAN-Managua, se puede determinar que:
 
Las estrategias implementadas por los docentes de la UNAN-Managua, en el desarrollo del modelo por competencia, son el Aprendizaje Basado en Problemas, el estudio de caso y el trabajo cooperativo, las cuales favorecen el desarrollo de este modelo.

Algunos docentes, de forma inconsciente, poseen un modelo híbrido en su práctica, porque implementan estrategias orientadas a favorecer el aprendizaje memorístico como el resumen y las clases magistrales, con estrategias orientadas al desarrollo de competencias en los estudiantes.

La mayoría de los docentes implementan acciones propias del modelo por competencia como es la integración a los colectivos docentes, integración de contenidos con el fin de aportar al desarrollo de la estrategia integradora.

A pesar de que se evidencia que la mayoría de los docentes implementan estrategias que contribuyen el desarrollo de competencias, en el proceso de evaluación siguen implementando estrategias como pruebas escritas y guías de aprendizaje individual, lo cual evalúa principalmente saberes conceptuales y se utiliza más con fines sumativos.
                                                                                                                                 
Los instrumentos de evaluación más utilizados son la rúbrica y la lista de cotejo, los cuales están dirigidos a evaluar procesos sistemáticos que conocimientos teóricos.

 

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS