Propuesta de una metodología para la evaluación del currículo por competencia en la UNAN-Managua, Nicaragua

Proposal of a methodology for the evaluation of the competency-based curriculum at UNAN-Managua, Nicaragua

 

Andrea Lucía Córdoba Peralta
Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua. Centro Universitario Regional de Estelí. UNAN-Managua/CUR-Estelí, Nicaragua.
https://orcid.org/0000-0002-4829-5990
alcordoba@unan.edu.ni

RECIBIDO

02/09/2024

ACEPTADO

10/12/2024

 

RESUMEN

El propósito del estudio fue presentar una propuesta metodológica para el sistema de evaluación del currículo por competencia de la Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua, Managua (UNAN-Managua), como aporte al fortalecimiento de la calidad educativa. Este se basó en la aplicación del enfoque mixto, de carácter transversal, con un alcance descriptivo y explicativo. También es un estudio de caso realizado en el Centro Universitario Regional, Estelí (CUR-Estelí) orientado al sistema de evaluación del currículo por competencia. La información sobre el sistema de evaluación se obtuvo a través del análisis documental, encuestas, entrevistas y grupos focales. Los principales hallazgos muestran que el referente de la evaluación en la Universidad son las competencias, los indicadores de logros, los criterios y las evidencias de aprendizaje. Las competencias implementadas son las genéricas y específicas, así como los componentes curriculares básicos, profesionalizantes y el integrador. Los participantes del estudio mencionan debilidades en la evaluación, que son necesarias atender para el desarrollo exitoso del modelo. Esto representó el punto de partida en la elaboración de la propuesta con miras a la implementación del sistema de evaluación de los componentes curriculares en la UNAN-Managua, particularmente para el CUR-Estelí. Ello, como una experiencia piloto desde el punto de vista metodológico como guía para el ejercicio docente. Al ser un currículo por competencias que está iniciando se requiere monitorear la evaluación, ya que es un aspecto clave del proceso educativo para superar las limitantes que se vayan presentando en este.

 

PALABRAS CLAVES

Evaluación; competencia; calidad educativa; educación.

 

ABSTRACT

The purpose of the study was to present a methodological proposal for the competency-based curriculum evaluation system at the National Autonomous University of Nicaragua, Managua (UNAN-Managua), as a contribution to the strengthening of educational quality. This was based on the application of the mixed approach, of transversal character, with a descriptive and explanatory scope. It is also a case study carried out at the Regional University Center, Estelí (CUR-Estelí) oriented to the competency-based curriculum evaluation system. Information on the evaluation system was obtained through documentary analysis, surveys, interviews and focus groups. The main findings show that the referent of the evaluation in the University are the competencies, achievement indicators, criteria and learning evidences. The competencies implemented are generic and specific, as well as the basic, professionalizing and integrating curricular components. The participants in the study mentioned weaknesses in evaluation, which need to be addressed for the successful development of the model. This represented the starting point in the elaboration of the proposal for the implementation of the evaluation system of the curricular components at UNAN-Managua, particularly for CUR-Estelí. This, as a pilot experience from the methodological point of view as a guide for the teaching exercise. As a competency-based curriculum is just beginning, it is necessary to monitor the evaluation, since it is a key aspect of the educational process to overcome the limitations that may arise.

 

KEYWORDS

Evaluation; competence; educational quality; education.

 

INTRODUCCIÓN

 

El sistema educativo de Nicaragua tiene el reto de formar profesionales con una sólida responsabilidad social, capaces de abordar los desafíos del entorno y desempeñarse de manera efectiva en sus respectivas profesiones. Las universidades juegan un papel fundamental en esta tarea, siendo responsables de la formación de profesionales competentes que contribuyan al desarrollo social del país.

En particular, el artículo 1 de la Ley No. 89, Ley de autonomía de las instituciones de Educación Superior , establece que: “Las Instituciones de Educación Superior tienen carácter de servicio público su función social es la formación profesional y ciudadana de los estudiantes universitarios. Su prestación es función indeclinable del Estado” (1990).

Como parte de estas instituciones educativas se encuentra la UNAN-Managua. Es una universidad pública y autónoma con plena capacidad jurídica para gestionar sus recursos y establecer sus normativas. Se rige por la Ley No. 89, además de las demás leyes complementarias vigentes en el país. Asimismo, se administra de acuerdo con sus propios estatutos y reglamentos internos, los cuales están diseñados para garantizar su funcionamiento autónomo y su compromiso con la Educación Superior de calidad. (2020)

De acuerdo con lo expresado por Córdoba y Lanuza (2023, p. 38) “para el año lectivo 2021, la UNAN-Managua ha implementado el nuevo currículo por competencia, ante los retos y exigencias que demanda la sociedad y el mundo laboral, como es la formación de profesionales con conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores.” (…)

La implementación del nuevo currículo por competencias en la UNAN-Managua responde a las necesidades de formación profesional. Videa, Escobar y De Armas (2020) refieren que se ha comenzado una trasformación curricular enfocada en competencias para formar profesionales integrales que, a través de su práctica disciplinar, contribuyan al desarrollo social.

En el contexto de la UNAN-Managua, se ha establecido un marco normativo que incluye el diseño curricular, en su segundo capítulo menciona los aspectos sobre la evaluación (2021); así como en la Normativa de Evaluación, Promoción Académica y Equivalencias de UNAN-Managua (2021), además se hace mención a los niveles que representan los valores cuantitativos de la competencia. Estos delinean las pautas para el desarrollo de competencias.

Ahora bien, el sistema educativo lleva consigo la etapa de la evaluación, un punto crucial para este modelo; ya que a través de esta los datos se observan, recopilan, analizan e interpretan para tomar decisiones precisas y oportunas que favorezcan el aprendizaje de los estudiantes. Este proceso, por tanto, compromete a todos los participantes del sistema y en este caso a analizar las competencias y las metodologías que se implementarán para alcanzarlas.

Sin embargo, la evaluación efectiva del alcance de las competencias en los aprendizajes de los estudiantes presenta limitaciones en la práctica educativa y principalmente en un currículo que está en sus primeros años de implementación en la UNAN-Managua. En términos de evaluación, estas dificultades pueden ser más pronunciadas debido a la falta de experiencias previas de los docentes por la adopción de un nuevo modelo y si bien existen normativas institucionales, estas son muy generales. Por lo tanto, se requiere de una metodología específica que guie el paso a paso de la evaluación para las competencias, que aborde las particularidades del modelo, que proporcione criterios claros, herramientas prácticas y procedimentales para evaluar el progreso de los estudiantes, asegurando que el currículo cumpla con sus objetivos educativos y contribuya al desarrollo de las competencias necesarias.

De acuerdo con lo señalado por Bizarro et. al. (2019, p. 387), la evaluación de competencias es un ejercicio pedagógico, en ella la evaluación formativa requiere cambiar las prácticas tradicionales en aula, claro no es una tarea sencilla, por tanto, se necesita proveerse de un conjunto de orientaciones que le permitan gradualmente un cambio, así incidir en la autoestima, la autoevaluación del estudiante, consecuentemente la evolución de la enseñanza y aprendizaje.

Es importante destacar que la implementación exitosa de un sistema de evaluación efectivo en el currículo por competencias no solo beneficia a los estudiantes y a la institución educativa, sino que también repercute positivamente en la sociedad en general. Al garantizar que los profesionales formados estén adecuadamente preparados y sean competentes en sus respectivas áreas, se contribuye al desarrollo socioeconómico del país, así como al cumplimiento de las demandas y necesidades de un mercado laboral en constante evolución.

Asimismo, permitirá a la Universidad contar con una metodología de evaluación como guía orientativa para la elaboración de estrategias y acciones de mejora; por lo que es necesario que se ponga en práctica en función de la calidad educativa.

Diferentes estudios sobre la evaluación por competencias plantean mecanismos diversos para la evaluación. La importancia de dar seguimiento a las diferentes propuestas contenidas ya sea en un sistema o modelo de evaluación, como herramientas aplicables y útiles para orientar los procesos de evaluación en el aula de clase y mejoramiento de los resultados académicos. Además, para visualizar cómo en las instituciones educativas puede trabajarse en beneficio del aprendizaje de los estudiantes y aportar al fortalecimiento de la calidad educativa. Radic (2017); Molina (2019) y Rodríguez (2020).

Las propuestas del sistema o modelo de evaluación creadas tienen un carácter holístico, así como la pertinencia, aplicabilidad y utilidad para ser aplicables en otras instituciones educativas, las que deberán ser adaptadas al contexto atendiendo a sus particularidades. Radic (2017); Molina (2019) y Rodríguez (2020).

Fundamentación teórica

De acuerdo con Beneitone, et. al (2007, p. 35) las competencias son las capacidades que todo ser humano necesita para resolver, de manera eficaz y autónoma, las situaciones de la vida. Se fundamentan en un saber profundo, no sólo saber qué y saber cómo, sino saber ser persona en un mundo complejo cambiante y competitivo.

Las competencias son “el conjunto de conocimientos, habilidades, cualidades, aptitudes, que tienen las personas y que les predispone a realizar un conjunto de actividades con un buen nivel de desempeño” (Jiménez, 2013, p. 9).

La UNAN-Managua (2021) señala en la Metodología para la Evaluación del Currículo por Competencias que:

De acuerdo con el análisis de los planteamientos de los diferentes autores, se asume como definición de competencia en el contexto de este trabajo de investigación lo siguiente: la competencia es el aprendizaje combinado, basado en la integración de conocimientos, habilidades, actitudes, saber cómo actuar y saber cómo ser, para resolver de manera eficaz y autónoma las situaciones de la vida. Esto, es importante para obviar la mecanización de las competencias y no repetir la pasividad que subyace en el modelo tradicional.

En el ámbito educativo, la evaluación se define como: “un proceso sistemático de recogida de información, con el fin de determinar el mérito y el valor de un objeto y permitir la toma de decisiones para la mejora” (De Miguel, 2012, p. 16).

Para Ruiz (2016) la evaluación es un proceso de análisis minucioso y reflexivo que posibilita la comprensión profunda del tema de estudio y la formulación de evaluaciones críticas al respecto, ofreciendo datos que contribuyen a mejorar y afinar la estrategia educativa.

En la evaluación por competencias Zabala y Arnau (2008) señalan que el propósito de la evaluación es determinar el nivel de conocimiento alcanzado en los diversos temas de aprendizaje que conforman la competencia, pero esto se realiza en el contexto de una situación que da significado y utilidad tanto a los temas como a las actividades de evaluación.

Si el plan de estudios se fundamenta en competencias, entonces la evaluación debe enfocarse en esas competencias, ya que los objetivos de aprendizaje se convierten en las competencias y estas orientarán tanto la planificación y la aplicación, así como la evaluación en su sentido más completo, abarcando no solo los resultados, sino también los procesos involucrados. (Pimienta, 2008)

Los planteamientos dados por Zabala y Arnau (2008), Pimienta (2008) y Moreno (2016), coinciden con lo señalado en la Metodología para la Evaluación del Currículo por Competencias de la UNAN-Managua (2021): “las competencias tienen varias aristas: saber, saber hacer, saber ser, saber convivir, entre otras. Todas tienen que considerarse para poder certificar que el estudiante ha logrado un nivel de competencia determinado” (p. 19).

El objetivo de este artículo es presentar una metodología para el sistema de evaluación de competencias de los componentes curriculares en la UNAN-Managua. Dicha propuesta metodológica pueda ser institucionalizada y que sirva de apoyo a los directivos que están dirigiendo el currículo por competencia, para que los docentes la utilicen en la evaluación de las competencias estudiantiles.

 

MATERIALES Y MÉTODOS

 

El enfoque utilizado en la investigación fue mixto. Según Hernández et al. (2006, p. 751) “implica un proceso de recolección, análisis y vinculación de datos cuantitativos y cualitativos en un mismo estudio o una serie de investigaciones para responder al planteamiento del problema”. La investigación mixta utiliza las fortalezas de la investigación cuantitativa y cualitativa, lo que permite conseguir una perspectiva más amplia del fenómeno a estudiar.

El alcance de la investigación es descriptivo: “consiste en la caracterización de un hecho, fenómeno, individuo o grupo con el fin de establecer su estructura o comportamiento” (Arias, 2012, p. 24). En este caso la manera en que se realiza la evaluación del proceso académico, desde el punto de vista de los estudiantes, docentes y directivos. Asimismo, es un estudio explicativo: “se centra en explicar por qué ocurre un fenómeno y en qué condiciones se manifiesta o por qué se relacionan dos o más variables” Hernández et al. (2014, p. 95).

De acuerdo a su temporalidad y secuencia del estudio, Hernández et al. (2014), lo dividen en transversal y longitudinal. En los estudios transversales: “recopilan datos en un momento único” (p.154). Esta investigación es de carácter transversal porque se aplicaron los instrumentos de recolección de datos una sola vez.

La presente investigación es un estudio de caso. Este “es una investigación exhaustiva y desde múltiples perspectivas de la complejidad y unicidad de un determinado proyecto, política, institución, programa o sistema en un contexto real” (Simons, 2011, p. 42). Estuvo orientado a la evaluación de los aprendizajes de los estudiantes de la FAREM-Estelí, desde el enfoque del currículo por competencia.

La población de la investigación son las personas que cumplen con los criterios de inclusión, que involucran el ser estudiante de I año, de las carreras que implementaron el currículo por competencias en la UNAN-Managua / CUR-Estelí, en el II semestre del año lectivo 2021. La población del estudio se encuentra conformada por 1194 estudiantes, según los datos proporcionados por la oficina de Registro Académico.

Para el caso de los docentes, como criterio de inclusión se consideró, que estuvieran ejerciendo la docencia, en el I y/o II semestre del año lectivo 2022, en cualquiera de las categorías planta u horario. La población se encuentra conformada por 285 docentes, según datos facilitados por la Administración de UNAN-Managua / CUR-Estelí. Cabe mencionar que este dato incluye a un ejecutivo de docencia de la sede central.

En la selección de la muestra de los estudiantes, se eligió el muestreo probabilístico al azar simple, en el cual cada elemento de la población tiene una probabilidad igual de ser elegido. Esto con la finalidad de garantizar la confiabilidad de los datos y el tamaño de la muestra representativa. Es por ello que, la muestra del estudio está conformada por 300 estudiantes.

Por otra parte, en la selección de la muestra de 25 docentes (muestra invitada), de los cuales solamente 21 decidieron participar en el estudio (muestra productiva). Se eligió el muestreo no probabilístico de tipo intencional, con el propósito de comprender el fenómeno de interés y de acuerdo con los criterios que se tiene sobre la población seleccionada que reúne los requisitos para la investigación.

En esta investigación se utilizaron cuatro técnicas de recolección de datos. Encuesta a estudiantes de I año de las 27 carreras que iniciaron el modelo por competencias. Entrevistas a cinco docentes que imparten el componente Integrador, tres directivos de la FAREM-Estelí (directores de los departamentos académicos) y a un ejecutivo de docencia de grado. Grupos focales con docentes, uno con los que implementan el modelo (6) y el otro participante del proceso de transformación curricular (6). Análisis documental a la normativa de evaluación.

Fases de la investigación

Las fases procedimentales de la investigación se presentan a continuación:

Fase 1: consistió en la identificación del problema de estudio.

Fase 2: revisión de la literatura sobre el tema de estudio. Las fuentes primarias utilizadas fueron: artículos de revistas científicas, libros, tesis, datos de investigación resultado de la aplicación de encuestas, entrevistas, grupo focal y análisis documental. Y como fuentes secundarias: libros, artículos de revisión, informes de investigación, páginas web, entre otras.

Fase 3: en el diseño del estudio se aplicó el enfoque mixto. Este enfoque ha contribuido a esclarecer el planteamiento del problema, generando datos diversos y enriquecedores. Además, ha fomentado la creatividad en el ámbito teórico, respaldado de manera sólida las inferencias científicas y facilitado una exploración y explotación más eficaz de los datos obtenidos.

Fase 4: para la realización de la fase de campo se aplicaron métodos a nivel teórico:

• El método analítico y sintético permitieron realizar análisis y síntesis de contenido. Así como la interpretación de los resultados obtenidos en los instrumentos de recolección de datos. Esto para una mejor comprensión del sistema de evaluación del currículo por competencia aplicado por los docentes en la actividad académica.
• El método inductivo para extraer las conclusiones de carácter general de los hechos más repetitivos, obtenidos de los instrumentos de recolección de datos a docentes, estudiantes, directivos de la Facultad y a un ejecutivo de docencia de la UNAN-Managua.
• Asimismo, se utilizó el método a nivel estadístico con sus respectivos procedimientos para el manejo de los datos cuantitativos del estudio. Para ello se usó el software estadístico SPSS v. 24.

Fase 5: Validez de los resultados en la investigación: se empleó la triangulación de datos y métodos obtenidos de las técnicas aplicadas en la recolección de datos (encuesta, entrevistas, grupo focal y análisis documental) y de algunas teorías relacionadas al tema de estudio.

 

RESULTADOS Y DISCUSIÓN

 

Documento curricular UNAN-Managua

La UNAN-Managua, en el currículo por competencia, asume trabajar con las competencias genéricas y competencias específicas (2021, pp. 10-11):

• Competencias genéricas: estas consisten en conocimientos, habilidades y actitudes necesarias en diversas profesiones. Es decir, tienen carácter transferible. Debido a su relevancia, las competencias genéricas son definidas por la universidad en respuestas a las necesidades de la sociedad. (…)
• Competencias específicas: resultan necesarias para dominar un conocimiento, para luego aplicarlo en una disciplina o área concreta. Son aquellas que están relacionadas con las tareas de la profesión y las especificidades propias de un campo de estudio.

Asimismo, la Universidad considera en el plan de estudios de las carreras los componentes curriculares siguientes (2021, pp. 35-36):

• Los componentes curriculares básicos: son aquellos que desarrollan los contenidos que serán la base para el dominio de los componentes curriculares propios de la profesión y que se integran en un eje curricular.
• Los componentes curriculares profesionalizantes: son aquellos cuyos contenidos profundizan los conocimientos, habilidades y destrezas propias del ejercicio de la profesión y aportan al desarrollo de las competencias específicas.
• Los componentes curriculares integradores: son aquellos que desarrollan la práctica laboral investigativa y el vínculo Universidad-sociedad, articulando los aprendizajes del semestre o del año. En estas se evidencia el nivel de las competencias alcanzado por el estudiante, por lo que es necesario implementar estrategias de aprendizaje integradoras. (…)

Uno de los componentes que se trabaja en todos los semestres académicos es el Integrador:

El eje integrador es donde se logra la integración total del componente curricular. Esta integración es de tipo interdisciplinar, y ocurre tanto en lo horizontal como en lo vertical, a lo interno de la disciplina y entre disciplinas, a medida que el estudiante evoluciona en su formación.

Los ejes integradores tienen contenidos procedimentales, estos son un proceso estratégico para la integración de los aprendizajes, previamente desarrollados por el estudiante en un semestre o en un año. (p. 16)

Los planteamientos antes descritos coinciden con las respuestas de la entrevista a cinco docentes que facilitaron el componente Integrador en el II semestre 2022, quienes lo describen “como un componente estratégico, integrador de los contenidos del resto de componentes de un semestre en un producto final, que fundamentan y dan soporte teórico a las actividades a realizarse en el componente Integrador”.

En el documento de planificación semestral y diaria para desarrollar competencias de la UNAN-Managua (2021, p. 6) se menciona que:

En la evaluación del componente Integrador el 100% de los docentes entrevistados (5) consideran cortes evaluativos integradores. Para ello se construyen instrumentos de orientación metodológica como los son las BOA y para la evaluación se utilizan rúbricas preparadas por el colectivo pedagógico del semestre.

En el componente integrador, el 100% (5) de los docentes entrevistados coinciden en que el seguimiento de los resultados de la evaluación con los estudiantes se centra en fortalecer las competencias mediante trabajo personalizado y tutorías. Además, se consulta a los docentes involucrados para identificar las debilidades en la acción integradora, con el objetivo de que los estudiantes puedan superarlas y, de esta manera, consolidar sus aprendizajes.

Los docentes en el proceso educativo deben poseer habilidades para la planificación didáctica. Así que, es imprescindible disponer de una serie de estrategias metodológicas evaluativas, que permitan valorar sí las competencias definidas en las carreras fueron alcanzadas por los estudiantes.

Las formas de evaluación que se realizan en el modelo por competencias

La UNAN Managua al asumir un modelo curricular por competencias dentro del currículo diseña los componentes curriculares básicos, profesionalizantes y el integrador, con sus respectivas competencias genéricas y especificas.

Asimismo, la Universidad refiere que las normas de evaluación de competencias proporcionan las directrices para garantizar una evaluación justa y objetiva del progreso de los estudiantes en relación con los objetivos de aprendizaje. Estas normas establecen criterios claros que guían la evaluación, permitiendo diferenciar los distintos niveles de desarrollo de las competencias. Además, incluyen una matriz de evaluación, como las rúbricas, que específica los indicadores y los niveles de desempeño de las competencias según las evidencias presentadas. (UNAN-Managua, 2021)

Las formas de evaluación ejecutadas en el proceso académico, los estudiantes encuestados señalaron que:

Figura 1. En las evaluaciones de sus aprendizajes realizadas por el docente hay relación de la teoría con la práctica.

En la figura se visualizan las respuestas de los estudiantes agrupadas en dos series: Mr + Tr (Mucha relación y Total relación) y Nr + Pr (No hay relación y Poca relación). La tendencia de que hay relación, es la que mayor porcentaje alcanzó en las respuestas de los encuestados (83%). Sin embargo, es notorio mencionar que, un 17% de los estudiantes consideran que en sus evaluaciones de los aprendizajes realizadas por los docentes, existe poca o nula relación de la teoría con la práctica. Teniendo en cuenta a Moreno (2016), quien afirma que el concepto de competencias implica tanto el conocimiento teórico como la habilidad práctica, combinando saber y hacer, reflexión y acción. Esto indudablemente representa un cambio en la forma de abordar el conocimiento, pasando de simplemente saber qué a saber cómo. Por lo tanto, como docentes es indispensable utilizar estrategias de evaluación que vinculen la relación de la teoría con la práctica, para alcanzar las competencias requeridas de los estudiantes.

Los tipos de evaluación que se implementan en el proceso académico, según los agentes evaluadores está la autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación. Los docentes enfrentan limitaciones en la aplicación de dichas evaluaciones y estas pueden ser por la falta de objetividad, habilidades de evaluación, sesgos personales en los estudiantes y la carga de trabajo.

Asimismo, es preciso determinar los momentos en que serán aplicadas las evaluaciones en el proceso académico atendiendo a su función. Según Castillo y Cabrerizo (2010) estas se clasifican en:

• Evaluación diagnóstica: al inicio de un semestre académico permite valorar los conocimientos previos del estudiante. Asimismo, se puede aplicar durante el proceso académico antes de iniciar un tema, esto favorecerá hacer ajustes a la planificación de los componentes académicos para atender las necesidades de los estudiantes.
• Evaluación formativa: es fundamental en la educación, ya que se centra en la mejora constante del proceso de aprendizaje. Permite a los docentes tomar decisiones informadas y adaptar su práctica didáctica para satisfacer las necesidades cambiantes de los estudiantes, lo que a su vez contribuye a un ambiente educativo más efectivo y equitativo.
• Evaluación sumativa: desempeña un papel fundamental en la toma de decisiones académicas y de logros en la educación. Aunque su enfoque principal es al final de un período, su significado y utilidad se ven influenciados por las evaluaciones previas y sirven como base para la mejora continua en el proceso educativo.

Sin embargo, es necesario que los docentes conozcan a detalle en qué consisten las evaluaciones de acuerdo a su función para su aplicación efectiva en el proceso académico. Además, enfrentan limitaciones en las evaluaciones diagnósticas, formativas y sumativas debido a la falta de tiempo para su planificación, recursos y la necesidad de ajustes continuos.

Las diagnósticas requieren valorar conocimientos previos, las formativas demandan retroalimentación constante, y las sumativas deben ser equitativas. Los participantes del grupo focal 1 (G1) señalaron que para la aplicación y ejecución del currículo por competencia se requiere la capacitación porque no todos son docentes de carrera y profesión.

Figura 2. La retroalimentación que recibe del docente sobre los resultados de las evaluaciones de sus aprendizajes

De acuerdo con la retroalimentación recibida del docente en las evaluaciones de sus aprendizajes, se observa en la figura que la mayoría de los estudiantes, el 77%, indican la opción “toma en cuenta los resultados para mejorar”. Este resultado concuerda con lo mencionado por Tobón (2010) en el ámbito educativo, la evaluación se centra en ofrecer retroalimentación a estudiantes y docentes sobre el progreso en las competencias definidas para un curso o programa determinado, destacando los logros alcanzados y señalando las áreas que necesitan ser mejoradas.

En cambio, hay otro grupo menor de estudiantes que expresaron que no reciben retroalimentación de los resultados de sus evaluaciones por parte de los docentes (2%). Es importante, como docentes destinar un tiempo con los estudiantes, que permita brindar la retroalimentación requerida y con mayor énfasis a los que presentaron resultados no satisfactorios. Según la entrevistas realizadas a los docentes que imparten el Componente Integrador el 100% (5) refieren que se hace la devolución de los resultados de las evaluaciones haciendo énfasis en las competencias que deben fortalecerse mediante el trabajo personalizado y tutorías.

Figura 3. Valoración de los resultados de las evaluaciones con los estudiantes - G1.

En los planteamientos de docentes del grupo focal (Figura 3) se expresa la preocupación de la evaluación de las competencias, porque se hace más de forma grupal que individual, no se tiene claro como evaluar el aspecto actitudinal y se continúa evaluando por objetivos. Se manifiesta la complejidad que ha sido asumir el modelo por competencias.

Respecto a los elementos que debe contener el sistema de evaluación del currículo por competencia, los docentes del grupo focal manifestaron que “para reflejar una valoración pertinente de los aprendizajes los criterios deben basarse en cada carrera, en las competencias genéricas, competencias específicas, habilidades y destrezas, estrategias integradoras y los instrumentos a utilizar para la evaluación”. En este sentido, Pimienta (2008), refiere que los procesos evaluativos deben de dirigirse hacia las competencias, puesto que los objetivos de aprendizaje serán entonces las competencias, las cuales están orientadas a la planeación, la praxis y la evaluación de los resultados que son parte de este proceso.

Por su parte los directivos refieren sobre la valoración de la implementación del currículo por competencias que va desarrollándose muy bien, sin embargo, hay debilidades encontradas particularmente en la evaluación y que deben ser mejoradas para el desarrollo exitoso del modelo. La problemática identificada en el artículo encuentra respaldo en las respuestas dadas por los directivos, quienes destacan la necesidad de ajustes y mejoras en la evaluación.

D1: “el modelo tiene dificultades en que no estamos claros del seguimiento que se le dará a la evaluación, porque no es lo mismo evaluar por objetivos a evaluar por competencia adquiridas, estamos cayendo en la misma dinámica, en las rúbricas de evaluación podemos ver evidenciados objetivos y no por la competencia adquirida”. Esta respuesta subraya la confusión y falta de claridad en las herramientas y enfoques utilizados, que terminan replicando prácticas tradicionales discordantes con los principios del currículo por competencia.

De igual manera, D3: “en el modelo deben realizarse algunos cambios, no todo está definido, ni se contextualiza a los mismos lugares donde se aplica. En lo que valoro el currículo débil y debe hacer mejoras es en la parte de la evaluación". Esta perspectiva evidencia la necesidad de contextualizar las prácticas evaluativas, adaptándolas a las particularidades del entorno y asegurando que sean congruentes con los objetivos del modelo.

De acuerdo con lo señalado por Bizarro et. al. (2019), la evaluación de competencias en educación requiere cambiar las prácticas tradicionales en el aula hacia un enfoque formativo, lo cual es un desafío, por tanto, se necesita proveerse de un conjunto de orientaciones que le permitan gradualmente un cambio. Esto ayuda a mejorar la autoestima y la autoevaluación de los estudiantes, beneficiando el proceso educativo.

Por lo tanto, es necesario desarrollar una metodología específica que guíe el paso a paso de la evaluación por competencias. Esta debe abordar las particularidades del modelo, proporcionar criterios claros, herramientas prácticas y procedimientos que permitan evaluar de manera precisa el progreso de los estudiantes. Solo así se asegurará que el currículo cumpla con sus objetivos educativos y contribuya al desarrollo de las competencias requeridas.

Propuesta de la ruta para la evaluación por competencias

Objetivo: Describir el paso a paso para la evaluación de competencias de los componentes curriculares en la UNAN-Managua

En el sistema de evaluación de competencia, los estudiantes y docentes juegan un rol estratégico en el proceso educativo, al ser los protagonistas de la aplicación de la evaluación ya sea individual o colectiva con fines de la mejora educativa.

La evaluación en el currículo por competencia refiere que debe evaluarse el desempeño del estudiante, enfocados en conocimientos, habilidades y actitudes adquiridas previamente. Una de las propuestas planteadas para la evaluación de las competencias fue por George Miller en 1990, a la que denominó Pirámide de Miller: “Los dos primeros niveles “saber” y “saber cómo” tienen relación con lo cognitivo, el nivel intermedio y cuarto nivel “mostrar cómo” y “hacer” hacen énfasis en el comportamiento” (Universidad Veracruzana, 2017, p. 27).

Es por ello, que se sugiere aplicar los niveles de evaluación definidos por Miller para la evaluación de los componentes curriculares. A continuación, se hace una descripción de cada nivel, de forma que permita al docente hacer una mejor planificación de la evaluación, atendiendo a lo que estos indican.

Figura 4. Las cuatro fases de Miller

Fuente: Rodríguez (2006, p. 44)

El modelo de Miller organiza la evaluación de competencias en cuatro niveles jerárquicos: saber (conocimiento teórico), saber cómo (aplicación del conocimiento), mostrar cómo (demostración de habilidades) y hacer (competencia en contexto real). Esta propuesta complementa y amplía las directrices contempladas en la Normativa de Evaluación, Promoción Académica y Equivalencias de la UNAN-Managua (2021) al permitir:

1. Clarificar los niveles de evaluación: proporciona un esquema más estructurado que permita identificar con precisión en qué nivel se encuentran los estudiantes respecto a sus competencias declaradas.
2. Facilita la selección de técnicas e instrumentos, vinculándolas a los niveles jerárquicos de evaluación.
3. El modelo enfatiza la progresión del aprendizaje, desde el conocimiento teórico hasta el desempeño en contextos reales (hacer). Esto puede fortalecer el enfoque evolutivo ya mencionado en la normativa (Arto. 8) y garantizar que los estudiantes reciban retroalimentación efectiva en cada etapa de su desarrollo.
4. Los niveles de Miller son congruentes con el enfoque multivariante y multidimensional descrito en el Arto. 8 de la normativa. Además, al conectar cada nivel con evidencias específicas, se mejora la precisión en la recopilación y análisis de datos, contribuyendo a superar las limitaciones presentadas en el proceso académico.

Figura 5. Pasos para la aplicación de los tipos de evaluación del aprendizaje desde su función diagnóstica, formativa y sumativa

Fuente: Elaboración propia, 2024. Obtenido de las técnicas de recolección de datos.

Los pasos descritos en la Figura 5 son el resultado de una síntesis de las funciones de la evaluación descritas por Castillo y Cabrerizo (2010) y los hallazgos empíricos derivados de las técnicas de recolección de datos aplicadas en el estudio. Desde un enfoque integral, la propuesta articula las funciones de la evaluación (diagnóstica, formativa y sumativa) con las prácticas docentes y las competencias descritas en los componentes curriculares básicos, profesionalizantes e integrador.

El sistema de evaluación, en el currículo por competencia, se consolida en una estructura articulada, en la que las funciones de evaluación formativa y sumativa trascienden al uso que se les darán a los resultados de la evaluación. Mediante la retroalimentación del proceso, el docente debe comunicar la información al estudiante de su desempeño oportunamente, tanto de manera cuantitativa como cualitativa. Brindar el acompañamiento a las acciones a realizar, permitiendo el ajuste e inicio al nuevo ciclo, esto con el fin de aportar a la mejora de la calidad educativa de la Universidad. A continuación, se muestra el detalle de cada uno de los pasos contemplados en la Figura 5:

1. Pasos para la aplicación de la evaluación por competencias de los componentes curriculares básicos o profesionalizantes:

1. Identificación de la(s) competencia(s) a evaluar: genérica(s) y/o específica(s) que se encuentran descritas en los componentes curriculares de las carreras: básicos (nivel saber y saber cómo) o profesionalizantes (nivel mostrar cómo y hacer).
2. Selección del(los) tipo(s) de evaluación del aprendizaje desde su función diagnóstica, formativa y sumativa. (Para más detalles ver Figura 5.
3. Establecimiento de los indicadores sobre el dominio de la(s) competencia(s) genérica(s) y/o específica(s) que los estudiantes demuestren en la resolución de actividades a realizar.
4. Creación de las actividades en la que los estudiantes apliquen y demuestren sus habilidades de la(s) competencia(s) genérica(s) y/o específica(s) a evaluar.
5. Selección de las técnicas e instrumentos de evaluación más apropiados para cada componente curricular básico o profesionalizante, el docente lo(s) aplicará a los estudiantes con la finalidad de obtener las evidencias del alcance de la(s) competencia(s) genérica(s) y/o específica(s).
6. Evaluación del desempeño de los estudiantes con relación a las evidencias recibidas en el proceso evaluativo, estas pueden ser a nivel cuantitativo o cualitativo.
7. Análisis e interpretación de los resultados de la evaluación, que provea la retroalimentación a los estudiantes sobre el nivel de desempeño, en la que el docente destaque las áreas de mejora y la orientación requerida para que puedan lograr la(s) competencia(s) genérica(s) y/o específica(s) definida(s).
8. Ajuste a la práctica docente atendiendo a las necesidades de mejora identificadas en los estudiantes.
9. Se sugiere aplicar diferentes técnicas e instrumentos de evaluación para tener una mejor visión del alcance de las competencias genérica(s) y/o específica(s) en los estudiantes.

2. Pasos para la aplicación de la evaluación por competencias del componente curricular Integrador:

1. Se considera la acción integradora (estrategia de evaluación) del componente Integrador y la conexión de los demás componentes curriculares que corresponden al semestre académico que cursan los estudiantes.
2. Diseño de las tareas a integrar, en la que los estudiantes combinen las diferentes competencias que aportan los componentes curriculares que cursan en el semestre académico para la resolución de la(s) actividad(es) (problema) indicada(s).
3. Definición de los criterios de evaluación del desempeño de los estudiantes en la(s) actividad(es) propuesta(s).
4. Aplicación de técnicas e instrumentos de evaluación variados, que permitan hacer una valoración de las competencias integradas de los estudiantes. En el que se evalúe el nivel de integración de las competencias en función de los indicadores de desempeño establecidos y asignar una calificación o nivel de logro a cada estudiante.
5. Recopilación de las evidencias de(las) tarea(s) realizada(s) por los estudiantes, sus resultados del proceso académico que muestren su aplicación de las competencias integradas.
6. Análisis de las evidencias de los aprendizajes de los estudiantes e interpretación de los resultados obtenidos de las evaluaciones.
7. Retroalimentación a los estudiantes sobre su desempeño en relación a las competencias integradas, sus fortalezas y áreas de mejora para que logren alcanzar las competencias requeridas. Como docentes realizar ajustes en la práctica pedagógica atendiendo a las necesidades de los estudiantes en el desarrollo de las competencias.
8. La evaluación del componente Integrador debe ser continua y formativa de manera que los estudiantes logren en el proceso académico el desarrollo de las competencias (se propone aplicar los niveles de evaluación de Miller). Para ello el equipo de docentes del semestre deben definir los cortes evaluativos que aplicarán a los estudiantes.
9. Se puede incluir una autoevaluación del estudiante sobre su progreso para alcanzar las competencias requeridas, identifiquen las conexiones entre las competencias de los otros componentes académicos del semestre y evalúen su propio desempeño en relación a los criterios establecidos en los instrumentos de evaluación.

A continuación, se presenta el ciclo para la evaluación de los componentes curriculares representado en la Figura 6, indica la horizontalidad del aprendizaje de los estudiantes de inicio a fin, siguiendo la secuencia, primero se determina la competencia, lo que va a ser capaz el estudiante, a partir del ciclo se definen las bases que debe partir el docente para la evaluación de acuerdo con sus criterios. Es importante destacar que el ciclo presentado constituye una síntesis metodológica derivada de la presente investigación. Su propósito es guiar el proceso evaluativo desde una perspectiva integral, enfocada en el desarrollo de competencias y en la promoción de la mejora continua en la práctica educativa.

Figura 6. Ciclo del sistema de evaluación en el currículo por competencia

Fuente: Elaboración propia. 2024.

 

CONCLUSIONES

 

Se logró constatar que el currículo por competencias en la UNAN-Managua integra los componentes curriculares básicos, profesionalizantes e integradores, lo cual facilita una comprensión profunda y aplicable de los conocimientos. Esta integración, junto con el desarrollo de competencias genéricas y específicas, permite formar profesionales versátiles y altamente capacitados, adaptados a las necesidades dinámicas de la sociedad. No obstante, la eficacia del currículo depende de la capacidad de los docentes para implementar estrategias didácticas adecuadas y mantener evaluaciones consistentes.

Por otra parte, persisten desafíos como la necesidad de capacitación continua para los docentes en métodos de evaluación formativos y la adaptación del sistema de evaluación para reflejar adecuadamente las competencias adquiridas en lugar de simplemente los objetivos alcanzados. Mejorar estos aspectos no solo fortalecerá el modelo educativo, sino que también beneficiará significativamente el desarrollo académico y profesional de los estudiantes.

La propuesta de evaluación por competencias en la UNAN-Managua destaca por su estructura articulada y el papel crucial de estudiantes y docentes en el proceso educativo. La aplicación de los principios de evaluación de George Miller, enfocados en los niveles cognitivos y comportamentales, proporciona un marco sólido para evaluar los componentes curriculares básicos, profesionalizantes e integradores.

La aplicación del ciclo de evaluación definido, como se muestra en la figura 6, permite ajustes continuos en la práctica docente para responder a las necesidades individuales y colectivas de los estudiantes. Es esencial continuar desarrollando estrategias de evaluación que no solo midan el conocimiento teórico, sino también las habilidades prácticas y las actitudes, para garantizar la formación integral de los estudiantes según los estándares de competencia determinados.

El uso de la retroalimentación sugiere un camino hacia una educación más personalizada y efectiva. Es crucial que los docentes sigan fortaleciendo esta práctica, asegurando que todos los educandos reciban la orientación necesaria para superar sus debilidades. De tal manera que, al enfocarse en una retroalimentación inclusiva y continua, se puede anticipar una mejora sustancial en el rendimiento académico y el desarrollo integral de los estudiantes, promoviendo una cultura de aprendizaje constante y adaptativo.

En tanto, la metodología propuesta para la evaluación de competencias en la UNAN-Managua se posiciona como un pilar fundamental para fortalecer el currículo por competencia. Al institucionalizar esta metodología, se facilita a directivos y docentes la implementación efectiva y adaptativa, preparando a los estudiantes para un futuro dinámico y competitivo.

 

BIBLIOGRAFÍA