La educación en entornos penitenciarios: revisión teórica

Education in prison environments: a theoretical review

 

Karelly Dayana González Sequeira
Universidad Nacional Agraria, Nicaragua
https://orcid.org/0000-0002-6029-2725
lazaruzherr@yahoo.com

RECIBIDO

22/01/2025

ACEPTADO

23/09/2025

 

RESUMEN

La educación en los entornos carcelarios, reconocida por instrumentos internacionales y respaldada por los estatutos constitucionales de muchos países, es un área aún desafiante para los sistemas educativos. No solamente por la multifactorialidad del fenómeno delictivo, sino por la falta de propuestas teóricas desde el campo educativo, sumado por la insuficiencia de recursos económicos y humanos, hacinamientos y restricciones penitenciarias. Este artículo de revisión tiene como objetivo describir los principales enfoques teóricos que respaldan la educación en entornos penitenciarios y su relación con los programas de reinserción social. La investigación se basó en 31 documentos (tesis, artículos y ensayos) en español, publicados entre 2000 y 2024, seleccionados de los portales de búsqueda Google Scholar, Semantic Scholar y la Referencia. Los hallazgos muestran que, prevalecen dos enfoques principales: uno basado en los Derechos Humanos Universales y el otro de corte socioeducativo orientado a la reinserción social por medio de programas formales (alfabetización, educación básica y media) e informales (talleres y cursos). Sin embargo, en ambos se plantean limitaciones de acceso y desafíos propios del entorno. También se subraya la importancia de implementar enfoques críticos y estrategias que incluyan la adquisición de habilidades para la vida, esenciales para una reintegración efectiva.

 

PALABRAS CLAVE

Prisión; aprendizaje a lo largo de la vida; derecho; reinserción social; pedagogía crítica.

 

ABSTRACT

Education in prison environments, recognized by international instruments and supported by the constitutional statutes of many countries, is still a challenging area for education systems. This is not only due to the multifactorial nature of crime, but also to the lack of theoretical proposals from the field of education, compounded by insufficient economic and human resources, overcrowding, and prison restrictions. This review article aims to describe the main theoretical approaches that support education in prison environments and their relationship with social reintegration programs. The research was based on 31 documents (theses, articles, and essays) in Spanish, published between 2000 and 2024, selected from the Google Scholar, Semantic Scholar, and La Referencia search engines. The findings show that two main approaches prevail: one based on universal human rights and the other socio-educational in nature, aimed at social reintegration through formal (literacy, basic and secondary education) and informal (workshops and courses) programs. However, both approaches face limitations in terms of access and challenges specific to the environment. The importance of implementing critical approaches and strategies that include the acquisition of life skills, essential for effective reintegration, is also highlighted.

 

KEYWORDS

Prison; lifelong learning; law; social reintegration; critical pedagogy.

 

INTRODUCCIÓN

 

La educación es un derecho universal del ser humano. Esta garantía conlleva al reconocimiento de la dignidad y la búsqueda por el desarrollo pleno de toda persona sin distingo alguno. Transpolar el tema a entornos penitenciarios inicia como asunto amparado y reconocido por normas jurídicas internacionales entre ellas: las Reglas Mínimas para el Tratamiento de los Reclusos - Reglas Nelson Mandela (2015), las Reglas de las Naciones Unidas para el tratamiento de las reclusas y medidas no privativas de la libertad para las mujeres delincuentes  - Reglas Bangkok (2011) o el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos (1989). Desde el siglo XIX, los espacios penitenciarios han modificado el enfoque correctivo, centrado en la pena, hacia la integración, reinserción a la sociedad y la disminución de la reincidencia criminal.

El enfoque jurídico español considera la resocialización como el marco de referencia de la vida del detenido y el objetivo final de la vida carcelaria. Este proceso se cumple mediante la reeducación y la reinserción social. Instituciones como la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura - UNESCO, el Consejo de Europa junto con diversos países latinoamericanos entre los que destacan Argentina, México y Colombia, han implementado programas, redes y alianzas para garantizar el aprendizaje a lo largo de la vida en contextos de encierro. Al mismo tiempo contemplan el fenómeno en sus legislaciones, políticas gubernamentales o administración penitenciaria (Nuñovero Cisneros, 2018).

De esa manera, la educación intramuros va más allá de la adquisición de contenidos curriculares, ocupación productiva del tiempo o requisito penal. Además, involucra características que lo diferencia de otras modalidades tales como: espacio, contenidos y finalidades (Domínguez y Viltre Calderón, 2018). Por ende, las unidades penales deben considerarse también como espacios educativos donde son necesarias acciones pedagógicas para adquirir competencias transversales (Enjuanes Llop, 2020), ello implica a la vez enfoques pedagógicos específicos.

Sin embargo, aún no se construye una teoría particular sobre este tipo de educación, la mayoría de enfoques reeducativos derivan del campo criminológico, no del educativo (González Sánchez & Borroto Pérez, 2025). Ello, dificulta una intervención basada en evidencia. Sumado a obstáculos como: falta de recursos, interrupción de los estudios al cumplir condenas, hacinamiento y la estigmatización asociada (Alvarado y Vélez-Grajales, 2019; Comisión Económica para América Latina y el Caribe [CEPAL], 2023; Oficina de las Naciones Unidas contra la Droga y el Delito [ONUDD], 2017; 2010).

En el caso de Nicaragua, la educación penitenciaria se rige por la Ley N° 473, Ley del Régimen Penitenciario y Ejecución de la Pena (18 de enero de 2024), la cual decreta que la educación tiene un fin resocializador y reeducativo y asume el sistema progresivo como el enfoque penal asumido. Dicta que la educación debe llevarse a cabo en conjunto con el Ministerio de Educación o demás instituciones involucradas. Sin embargo, se encuentran pocos documentos oficiales de acceso público que detallen los lineamientos educativos utilizados. Solamente se dispone de entrevistas y comunicados de autoridades institucionales en medios de comunicación que informan sobre la oferta educativa o actividades ejecutadas.

En consecuencia, este artículo contempla una revisión de las teorías sobre la educación en contextos de encierro y cómo se enlazan con los programas para la reinserción social a nivel latinoamericano. A la vez, aborda el fenómeno en Nicaragua, como parte de las políticas contempladas en el Plan Nacional de Lucha contra la Pobreza y para el Desarrollo Humano, y la Estrategia de Educación 2024-2026, orientada a garantizar el acceso continuo a la educación para los grupos más vulnerables. Así, se busca aportar al cumplimiento de las metas gubernamentales en este ámbito, promoviendo una reintegración social efectiva mediante el fortalecimiento de programas formativos en el contexto penitenciario.

Surge por la necesidad de discutir las bases teóricas que sustentan los programas educativos, debido a las escasas investigaciones sobre el tema a nivel nacional. Este artículo cobra relevancia porque es un área poco estudiada en Nicaragua, a pesar de establecerse en los marcos legales y estrategias nacionales. Tiene relevancia teórica porque contribuye a minimizar el vacío teórico nacional sobre el tema, aspecto relevante para diseñar propuestas educativas en escuelas y universidades.

En el contexto nicaragüense se encuentran los trabajos de Castillo et al. (2005), San Lucas (2017) y Rangel (2009) quienes investigaron los efectos de la formación secundaria en el comportamiento de los privados de libertad, así como los marcos legales. Concluyeron que la educación penitenciaria tiene como base ontológica la reeducación y reinserción social regidos en la constitución política. Agregan que Nicaragua cuenta con programas de alfabetización, primaria, secundaria, técnico y universidad las cuales influyen positivamente en el comportamiento, actitudes y capacidad crítica.

A pesar de los pocos estudios nacionales, concuerdan con la importancia en el proceso de reeducación y reinserción social de los internos. Cabe mencionar que, la reeducación, se define por un lado como la adquisición de una nueva cosmovisión y comportamientos y por otro, la continuidad de los estudios formales. A la vez, la reinserción consiste en la adquisición de competencias necesarias para insertarse a la sociedad, por medio de una serie de actividades dentro del sistema penitenciario (Flores-Arocutipa et al., 2024; Ramos Sosa, 2023; Coyle, 2022; Gutiérrez Vázquez, 2006).

Fundamentación teórica

El enfoque socioeducativo, aborda la educación desde una perspectiva integral, promueve el desarrollo de habilidades para la vida como la comunicación, el control emocional y la resolución de problemas. Al mismo tiempo, promueve tanto la participación activa de los sujetos en el aprendizaje, como la inclusión de grupos vulnerables. En algunos países como España, las discusiones radican en la importancia del papel de un educador social como parte del personal en los sistemas carcelarios que gestione este tipo de enfoque (Torres Ortega y Strickland, 2023; Ruiz-Narezo et al., 2022).

Asimismo, la pedagogía crítica, cuyo enfoque, inspirado en Paulo Freire y Henry Giroux, busca promover, en los internos, una conciencia crítica de su realidad social y personal. El enfoque crítico considera que la cárcel es un espacio donde se evidencian las relaciones jerárquicas y las desigualdades estructurales. De manera que busca minimizar este efecto por medio del empoderamiento y resistencia de los internos al considerarlos como sujetos capaces de reflexionar y actuar sobre su realidad (Hennig, 2023; Torres Puentes & Arias Gómez, 2011).

Es de mencionar que, un eje central en la educación carcelaria, contemplado por ejemplo en las Reglas Mínimas para el Tratamiento de los Reclusos, es lo referente a una educación para la vida. Esta iniciativa fue promovida por la Organización Mundial de la Salud (OMS) en la década de los noventa y alienta competencias psicosociales para el bienestar individual y colectivo. Entre ellas se resalta, la resolución de conflictos, estilos de vida saludables, autocontrol, la inclusión entre otros. De esa forma, el tratamiento penitenciario no debe limitarse a contenidos teóricos, sino a herramientas que permitan enfrentarse a los escenarios cotidianos y acoplados con los marcos culturales donde se insertará posteriormente (UNESCO, 2022; González Araya y Quesada Campos, 2014).

 

MATERIALES Y MÉTODOS

 

Tipo de investigación

Este trabajo corresponde a un artículo de revisión sobre la educación en contextos penitenciarios. Se fundamenta en la búsqueda de investigaciones primarias para evaluarlas, sintetizarlas y obtener una perspectiva global sobre un fenómeno (Chocobar Reyes y Barreda Medina, 2025). Desde el punto de vista metodológico, corresponde a una investigación bibliográfica de carácter descriptivo. De acuerdo con Hernández-Sampieri y Mendoza Torres (2023), una revisión bibliográfica es la recopilación de información sobre un tema en particular, y los estudios descriptivos son aquellos que se interesan por detallar los atributos de un fenómeno.

Universo y muestra

El universo correspondió a 1,021 registros que se obtuvieron en total en los tres buscadores y según los tres operadores booleanos aplicados. La muestra implicó un total de 31 artículos. Lo anterior se detalla en la tabla siguiente:

Tabla 1
Universo y muestra

Nota. To: total de textos encontrados; Te: total de textos excluidos; Ts: total de textos seleccionados.

Fuentes de información

Para este trabajo solo se utilizaron tres portales de búsqueda: Google Scholar, Semantic Scholar y La Referencia. También se utilizó los repositorios de la ONU, UNESCO y Asamblea Nacional de Nicaragua para buscar documentación básica y puntual como la Declaración Universal de los Derechos del Hombre, las Reglas y Principios universales para el Tratamiento de Reclusos y la Ley 473 del Régimen Penitenciario y Ejecución de la Pena de Nicaragua. Asimismo, en portales de canales gubernamentales e instituciones nacionales.

Criterios de selección              

Los criterios de inclusión, exclusión y eliminación se detallan en la tabla siguiente.

Tabla 2
Criterios de selección

Criterios de inclusión	Criterios de exclusión	Criterios de eliminación
Artículos teóricos, revisiones, actas de conferencia e investigaciones sobre las teorías de educación carcelaria y los programas gubernamentales	Documentos bajo subscripción	Textos duplicados
Publicadas en revistas indexadas	Textos de revistas no indexadas	Poca información sobre enfoques penitenciarios
Informes del Instituto de la UNESCO para el Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida	Textos referentes a poblaciones no hispoamericanas
Escritos en español	Trabajos publicados en otros idiomas
Publicados entre 2000 y 2024	Textos que aborden otras necesidades penitenciarias como administración, reformas legales, políticas penitenciarias o situación legal de internos
Textos de la legislación nicaragüense sobre la educación carcelaria

 

Técnicas e instrumentos de recolección de datos

La técnica empleada fue un análisis documental. Como instrumento se utilizó una ficha de análisis documental, operacionalizada mediante tres matrices elaboradas en formato en formato Word. La primera matriz contenía variables como autor, año, país, enfoque, programas educativos, finalidad del programa, impacto del programa/enfoque, limitaciones del programa/enfoque y conclusiones. Esta matriz a su vez fue dividida según el portal de búsqueda correspondiente.

La segunda fue llenada con información extraída de los repositorios institucionales y canales oficiales, se combinó en una matriz que contenía variables como: autor, actor, oferta educativa y enfoque. Al recurrir a noticias no todas las variables de la matriz fueron llenadas en este caso. La tercera fue utilizada para recolectar información de la Ley N°473 y documentos de la ONU y UNESCO, estaba conformada por variables como: finalidad, tipo de educación, enfoque penal, mecanismos de evaluación, limitaciones y desafíos. Cabe señalar que, estas variables no fueron fijas desde el inicio, sino que se fueron modificando a medida que surgían hallazgos.

Etapas de la investigación

Etapa 1. Búsqueda
Primeramente, se realizó una búsqueda en los portales en el orden siguiente: Semantic Scholar, Google Scholar y La Referencia. Para ello, se utilizaron palabras claves y operadores booleanos como “educación carcelaria”, “educación en cárceles”, “teorías de educación en prisiones” OR “programas educativos carcelarios”. Es de aclarar que este proceso se realizó durante la última y primera semana de octubre y noviembre respectivamente de 2024.

También se recurrió a los repositorios de la Asamblea Nacional de la República de Nicaragua (en este caso solo se buscó la Ley N°473, ningún otro documento) ONU y la UNESCO por medio de sus páginas oficiales, en estos dos últimos solo se utilizó el patrón de búsqueda “educación en cárceles”. Cabe señalar que, dado la poca información sobre el contexto nicaragüense se buscó documentación en los portales de los canales gubernamentales como El 19 digital, Canal 8 y Canal 4, en estos casos se utilizó el booleano “educación en el sistema penitenciario”. Finalmente, se buscó en repositorios de MINED e INATEC a través del patrón “enfoque educativo”.

Etapa 2. Filtrado de literatura
Durante esta etapa, se usaron los filtros de año, tipo de documento e idioma según la interfaz de cada buscador para precisar el filtrado. Cabe señalar que, durante este proceso muchos de los artículos estaban presentes en los tres portales e incluso usando booleanos diferentes, por lo que se encontraron muchos artículos repetidos.

En el caso de los canales gubernamentales también se encontró información repetida. En lo referente a repositorios de MINED e INATEC la interfaz carece de filtrado avanzado, por lo que se realizó un modelo de búsqueda convencional.

Etapa 3. Selección de fuentes
Posteriormente, se leyó uno por uno los títulos y resúmenes y se seleccionaron, de manera preliminar, aquellos que hacían referencia a teorías o programas educativos en contextos de encierro y cumplían con los criterios se elegibilidad. Se eligieron los escritos en español y publicados entre 2000 y 2024 porque este periodo corresponde a la actualización, durante la década del 2000, de los principales documentos internacionales que regulan la educación carcelaria, así como a la reestructuración del Instituto de Aprendizaje a lo Largo de la Vida (UIL, por sus siglas en inglés) y la promulgación de la Ley 473 en Nicaragua.

Se excluyeron trabajos referentes a poblaciones no hispanoamericanas porque se optó por seleccionar contextos culturales similares a nivel de Centroamérica y Suramérica. De igual modo, no se consideraron textos centrados en pedagogía o didáctica carcelaria, salvo que abordaran, en algunos de sus acápites, el tema en cuestión. Es de aclarar que, al principio se pretendió considerar solo aquellas investigaciones cuantitativas que reflejan los porcentajes de reinserción como señal de éxito.

Etapa 4. Organización
Consecutivamente, se descargaron y se organizaron los documentos en carpetas convencionales según el nombre del buscador y se titularon por autor y año.

Etapa 5. Análisis
En cuanto al análisis se utilizó un análisis temático. Para ello, se realizaron lecturas a profundidad, subrayado y extracción de enunciados claves que fueron transcritos a la matriz según las variables indicadas anteriormente. Posteriormente, se buscaron patrones comunes en las variables y fueron rotuladas con un color diferente.

Este proceso no fue completamente lineal, sino que a medida que se encontraban patrones se recurría de nuevo a los documentos y se efectuaban mecanismos de supresión y síntesis. Finalmente, se procedió a la organización de los hallazgos y la posterior redacción del documento.

Limitaciones
Dentro de las limitaciones del estudio fue el uso de patrones de búsqueda muy generalizados y la carencia de filtros más precisos en la interfaz de algunas bases de datos, lo que generaba una variedad de textos pertenecientes a otras áreas de estudio. Igualmente, los resultados de búsqueda no eran los mismos durante el tiempo de búsqueda, es decir en ocasiones se encontraban más o menos cantidad de documentos en los portales.

También se observó la necesidad de recurrir, en futuras investigaciones, a documentos en otros idiomas, en particular escritos en portugués o inglés. Lo anterior radica porque se encontró que, a nivel del continente americano, Brasil ha producido una variedad de estudios en los últimos años.

                  

RESULTADOS Y DISCUSIÓN

 

Educación carcelaria

La revisión indica que, en las bases teóricas de la educación carcelaria predominan dos perspectivas epistemológicas: como derecho y como parte del tratamiento en pro de la reinserción social (Finucci Curi, 2014; Kouyoumdjian y Poblet Machado, 2010; Scarfó y Lizio, 2021; Hennig, 2023). La primera tiene un enfoque más individual respaldada en el paradigma de los Derechos Humanos que, según el artículo 24 de la Declaración Universal de los Derechos del hombre (1948) es una garantía inalienable de ser humano, eso incluye también a de toda persona privada de libertad (PPL). Asimismo, se reafirma en las Reglas Mínimas de las Naciones Unidas para el Tratamiento de los Reclusos (2015) que, en su Regla 104, establece:

Esto implica que la experiencia carcelaria debe invertir en educación para evitar la deserción formativa una vez cumplida la condena. La misma regla agrega que, de ser posible, esta actividad debe coordinarse con el sistema de educación nacional. A la vez, en el documento titulado Principios y Buenas Prácticas sobre la Protección de las Personas Privadas de Libertad en las Américas el Principio XIII expresa: “Las personas privadas de libertad tendrán derecho a la educación, la cual será accesible para todas las personas, sin discriminación alguna, y tomará en cuenta la diversidad cultural y sus necesidades especiales” (Comisión Interamericana de Derechos Humanos [CIDH], 2008, p. 293).

En otras palabras, cada penitenciario requiere disponer de una oferta académica que cubra todos los niveles educativos y, responda a las características de la población carcelaria tales como, situación legal, edad, género, problemas psicológicos, creencias religiosas, presencia de grupos minoritarios entre otros. De acuerdo con la Oficina de las Naciones Unidas contra la Droga y el Delito -UNODC (2020) cada unidad penitenciaria debe separar y clasificar a las PPL para establecer los diferentes regímenes, nivel de seguridad, custodia, requerimientos específicos y tratamientos más adecuados.

Las Reglas 2, 4 y 94 de las Reglas Mandela (2015), declaran la necesidad de un tratamiento individualizado como indicador de la no discriminación del interno. Dicha segmentación facilita, además, la evaluación individual, la identificación de factores de riesgo y planificación de las necesidades educativas, laborales, médicas o formativas. También permite identificar los factores de receptividad, entendidos como las particularidades que inciden en la aceptación o no del tratamiento tales como: motivación, problemas de atención, discapacidad intelectual, patrones de comportamiento y consumo de sustancias. Es por ello, que las clasificaciones y evaluaciones deben realizarse periódicamente porque las variaciones de conducta y necesidades de las PPL varía según su progreso carcelario (Moser, 2020).

Dado que, las personas detenidas no tienen la misma estructura de personalidad, el tratamiento o las diferentes expresiones educativas no incidirán de la misma manera en todos los detenidos. Aquellos con personalidad antisocial y/o psicopática no podrían recibir el mismo tipo de atención porque faltan capacidades para atender los lineamientos institucionales en educación formal. Es por ello, la necesidad de intervenciones progresivas, que preparen a este tipo de internos a gestionar su conducta, por ejemplo, Moser (2020) sugiere acciones conexas al arte y la creatividad.  

Los tipos de educación en las prisiones suelen clasificarse como: formal, informal y no formal. Las tres inciden en el tratamiento integral dentro del penitenciario. La educación formal es aquella que pretende la continuidad educativa: alfabetización, primaria, secundaria, técnico y universidad. Estos suelen enfocarse en el desarrollo personal y/o vocacional, así como la obtención de certificaciones. La educación no formal contempla una enseñanza menos estructurada y facilitada por instituciones no académicas como charlas, talleres semanarios, cursos, entre otros. Finalmente, lo informal producto de la interacción con pares y experiencia directa como obras de teatro, concursos, club de lectura, cine foros, entre otros (Behan, 2021).

En Nicaragua, la pena tiene por objetivo “la reeducación y reinserción del privado de libertad a las actividades de la sociedad” (Asamblea Nacional de la República de Nicaragua, 18 de enero de 2024, p. 924), el cual se alinea con el enfoque jurídico penal español de corte humanista y garantista. Dentro de su margo legal adjudica un alto valor al trato digno e igualitario de los internos, así como al restablecimiento de los vínculos familiares, sociales y el trabajo productivo. Es responsabilidad del Sistema Penitenciario Nacional (SPN) la seguridad, custodia y educación de todos los internos.

La educación penitenciara se establece en la Ley N°. 473 - Ley del régimen penitenciario y ejecución de la pena, en particular en el capítulo XI, artículo 88 cita: “Los centros penitenciarios deben disponer de una escuela en la que se desarrolle la educación y formación básica de los privados de libertad o internos, especialmente para analfabetas y jóvenes de bajo nivel académico” (Asamblea Nacional de la República de Nicaragua, 18 de enero de 2024, p. 944). En otras palabras, la educación busca aumentar el nivel académico como parte de los derechos fundamentales de toda persona.

También dictamina la coordinación conjunta con el Ministerio de Educación (MINED) tal cual lo contemplan también las Reglas Mandela. Agrega la necesidad de contar con espacios educativos, bibliotecas, materiales didácticos y la opción de impartirse a través de radio o televisión. Establece la posibilidad de acuerdos educativos con otras instituciones o entidades de la sociedad civil. Igualmente estipula la educación técnica, las actividades culturales y deportivas (Asamblea Nacional de la República de Nicaragua, 18 de enero de 2024).

Si bien son pocos los autores en contra del beneficio educativo, críticos como Charles Murray, James Q. Wilson, George L. Kelling, Robert Martinson. Concuerdan que la educación carcelaria no debería financiarse con fondos estatales, ni tampoco estar en los programas prioritarios gubernamentales. Alegan que el éxito de la disminución de la actividad criminal es la implementación de leyes más punitivas, encarcelamiento masivo y prisiones más restrictivas. Consideran que las acciones educativas no tienen tanto resultado disuasivo como el castigo penal. 

En cuanto a la perspectiva que aborda la educación como parte del tratamiento para lograr la reinserción social tiene un enfoque más socioeducativo. Se fundamenta en una enseñanza integral para transformar patrones anómicos de las PPL, y reconociéndolas como individuos con necesidades psicológicas, emocionales. Por tanto, se plantean intervenciones educativas holísticas y de utilidad para la vida y su integración en las dinámicas comunitarias (Sarmiento, 2023; Finucci Curi, 2014; Kouyoumdjian y Poblet Machado, 2010; Hennig, 2023).

En ese sentido se empieza a hablar de “Tratamiento”. De acuerdo con la Ley N° 473 de Nicaragua, capítulo VII, artículo 65, establece que:

Es decir, el tratamiento busca la adquisición de cualidades socioafectivas que generen, en cada persona, una reflexión crítica de sí misma y su realidad inmediata. El concepto posee sus bases en los diferentes enfoques penales, y cuya finalidad varía para cada uno. Existen cuatro enfoques penales en términos generales: el primero es el retributivo, declara que el castigo debe imponerse según el delito cometido para retribuir el daño causado. Así el presidio se concibe como un espacio seguro que protege a la sociedad de los delincuentes como parte del contrato social entre el estado y la sociedad (Gutiérrez Vázquez, 2006).

El segundo es el preventivo, empleado para prevenir el crimen o delito. En ese sentido, el jurista italiano Cesare Beccaria (1738-1794) propuso una pena más humanizada, orientada a la prevención y disuasión, en lugar de la venganza (Sigcho Espinoza, 2022). Este enfoque dio pauta a la Teoría penológica utilitarista, si bien propone que la pena debe ser proporcional al daño causado, considera que la pena debe enfocarse en la rehabilitación del infractor, así como disuadirlo de cometer delitos. Este tipo de ideas buscan la “humanización de la pena” que pretende el desarrollo interno en sustitución del daño corporal (Amén, 2017).

El tercer enfoque es la rehabilitación o resocialización, en cual se considera que la experiencia carcelaria debe transformarse en una oportunidad de cambio. Gutiérrez Vásquez (2006) es muy crítico ante esta idea y considera que sus orígenes se encuentran en la criminología positivista del siglo XIX y el funcionalismo de la década de los 60 y 70 interesados en que el interno adquiera herramientas laborales para convertirlo en un sujeto socialmente productivo. Agrega que desde este enfoque la prisión se considera como una institución de rehabilitación y al recluso como un sujeto que necesita ayuda.

Esta postura ha sido cuestionada entre ellos Kouyoumdjian y Machado (2010), afirman que la educación como “tratamiento terapéutico se apoya en los discursos «re», que constituyen una perspectiva filosófica adoptada fundamentalmente por el tratamiento penitenciario. Contiene una serie de conceptos tales como «reintegración», «readaptación social», «reinserción social»” (pp. 2-3). En este caso, los autores señalan que, estos términos sugieren la concepción de un sujeto-objeto que debe recuperarse. Además, puede tener el riesgo de percibir a los espacios educativos como la única solución contra las prácticas delictivas y olvidarse de factores sociales o familiares.

Sumado a lo anterior, Scarfó y Aued (2013) y Lizio y Scarfó (2021) alegan que la educación carcelaria al estipularse como “tratamiento” persigue un fin penal y no pedagógico, es decir que busca más el control del delito que el desarrollo pleno del interno. Esto genera que los programas no se contextualicen, se empleen empíricamente y su impacto sea modesto (Cristancho Guzmán, 2021). Así la educación carcelaria es considerada por Bailetti (2013) como una “Tecnología penitenciaria” para modular los comportamientos y respaldar el encierro. Esto ocasiona el predominio de lo punitivo frente a lo educativo (Cosachov, 2021).

Cabe señalar que, uno de los fines del tratamiento educativo es la resocialización. La resocialización es consecuencia de la reflexión de las condiciones de vida para transformarla, requiere de una reestructuración del estilo de vida, de un cambio genuino, integral y duradero que evite las conductas delictivas fuera de prisión (Bravo, 2019). Otro objetivo es la reinserción, considerado como el regreso al lugar social, este término ha sido criticado porque busca reinsertar a los sujetos en una sociedad que no propicia una estructura igualitaria (Torres Puentes y Arias Gómez, 2011). Además, para asegurar una inclusión social también se debe garantizar otros derechos como el empleo (Kouyoumdjian y Poblet Machado, 2010).

En cuanto al paradigma de la criminología crítica, cuestiona la forma tradicional del castigo y considera al delito como un fenómeno social. De esa forma, recibió mucha influencia del pensamiento marxista y de los movimientos a favor de los derechos civiles. Entre los teóricos se encuentra Michael Foucault, Jock Young, William Chambliss, David Gordon, entre otros. Estos autores realizan fuertes críticas al sistema carcelario, argumentan que el sistema responde a intereses económico-políticos, y enfoca su vigilancia a las clases vulnerables y menos favorecidas, mientras que el castigo se orienta al control y mantenimiento de las estructuras de poder (Bové, 2015).

Programas de educación carcelaria

Tras la revisión documental se constató que los programas de la educación intramuros tienen principalmente, sus bases en el paradigma de los Derechos Humanos. Sin embargo, también se encuentran enfoques de la pedagogía crítica y el socioeducativo. Respecto al primero, tiene sus bases en los postulados de Paulo Freire y Henry Giroux que buscan el reconocimiento igualitario con el otro desde el respeto y valoración. Además, tiene un fin liberador y emancipatorio para la construcción de una nueva cosmovisión en los sujetos (González Araya y Quesada Campos, 2014).

En este contexto, la pedagogía crítica trasciende la rehabilitación o readaptación, orientándose a la generación del pensamiento crítico y al entendimiento de la realidad en su conjunto. Para ello, es necesario que los internos se involucren en el desarrollo de los programas y en la educación de sus compañeros (Gutiérrez Vázquez, 2006). No obstante, este enfoque, no suele implementarse en los programas porque se opone a la naturaleza misma del sistema carcelario cuyo fin es el control. Esto generaría una constante tensión entre los ideales de emancipación y las prácticas de vigilancia (Hennig, 2023).

Por otro lado, como se ha venido mencionado el enfoque socioeducativo es uno de los más mencionados. Aspira al desarrollo de habilidades para la vida como el autoconocimiento, comunicación, solución de problemas, control de las emociones, entre otros. Los defensores de esta perspectiva pretenden la autorreflexión, la interiorización y la transformación de los marcos de referencia para forjar un cambio conductual, afectivo y cognoscitivo, así como mejorar la calidad de vida de los internos y la reducción de vulnerabilidad sociocultural (Machado y Routier, 2023; Scarfó y Lizio, 2021; Ruiz-Narezo et al., 2022; Torres Ortega y Strickland, 2023).

A este respecto, Ruiz-Narezco et al., (2022) enfatizan la importancia de profesionales en educación social. Agregan que estos deben encargarse del cronograma de actividades, orientación laboral o académica, peticiones, quejas, sanciones, tratamientos, elaboración de perfiles y sistematizar la evolución de los PPL. Así la educación socioeducativa no solo recaería en el sistema penitenciario, sino en toda una estructura multidisciplinaria de entidades públicas y privadas. En esa línea, los trabajadores sociales deben, según Kouyoumdjian y Machado (2010), asumir también una perspectiva crítica para fragmentar los constructos mentales, así como reflexionar y decidir por ellos mismos.

Cabe señalar que, dentro de los documentos consultados todos los programas contemplan una serie de proyectos en diversos niveles educativos. Algunos funcionan como programas de extensión de las universidades o acuerdos entre la academia y la unidad penal (Machado & Routier, 2023; Galván López y otros, 2019; Parchuc, 2015; Cravero Bailetti, 2013). En esta línea, se encuentran talleres, prácticas académicas, cursos cortos, alfabetización, formación media, básica y carreras universitarias. Cabe señalar que muchos de ellos abarcan una serie de áreas desde las psicológicas, recreativas, hasta las educativas.

También algunos sistemas han implementado programas de intercambio de experiencias en los que fomenta el diálogo entre académicos e internos (Torres Ortega & Strickland, 2023). Si bien la mayoría se limita al espacio carcelario también hay acciones educativas que fomentan la colaboración con la sociedad civil lo que facilita la reinserción de una forma progresiva (Bravo, 2019). Igualmente, existen programas que facilitan la inserción laboral según el privado de libertad avanza en su tratamiento (Torres Puentes y Arias Gómez, 2011).

En el caso de Nicaragua, la Ley N°473 (18 de enero de 2024) instaura la educación formal, técnica, informal, el trabajo, y actividades recreativas, culturales y espirituales como parte del tratamiento. Desde la dirección de Reeducación Penal de cada penitenciario, se gestiona todo lo referente a las actividades resocializadoras, así como aquellas que crean las condiciones para que el interno se integre a los procesos educativos formales. Esta área se compone de un equipo multidisciplinario tales como: médicos, enfermeros psicólogos y personal penitenciario.

En ese sentido, se implementa la educación formal en todos los niveles en coordinación con el Ministerio de Educación para alfabetización, educación básica y media. También se han implementado la educación superior con universidades públicas y carreras técnicas con el Instituto Nacional Técnico y Tecnológico - INATEC. De acuerdo con información pública se cuenta, en 2025, con una matrícula de 1,906 internos inscritos en carreras universitarias y técnicas (Ministerio del Interior, 2025); y 4,607 entre alfabetización, primaria y secundaria (Hernández, 2025) para un total de 6, 513 estudiantes.

El enfoque educativo implementado por el MINED es el enfoque técnico-ocupacional, basado en la educación para adultos (Ministerio de Educación de Nicaragua [MINED], 2025). Este tipo de enfoques parte de los presaberes del interno y busca no solo el aumento del nivel académico, sino la adquisición de herramientas para la vida, en particular aquellas que le permitan desempeñarse en las dinámicas económicas del país. El enfoque implementado por el INATEC es basado en la adquisición de competencias técnicas según las demandas socioeconómicas nacionales. Pretende a la vez, estimular la cultura emprendedora y valores sociales (Instituto Nacional Técnico y Tecnológico [INATEC], 2018). 

También se implementa la educación no formal por medio de charlas sobre primeros auxilios, situaciones de emergencia, prevención del consumo de drogas, educación sexual y motivacionales, además de sesiones religiosas o conversatorios históricos. Todo ello como parte de las actividades penitenciarias para facilitar el proceso de reinserción social llevados a cabo por el personal del Sistema Penitenciario (Rodríguez, 2024; 2024; Umaña, 2021; Areas, 2021; Velázquez, 2021; Álvarez, 2020). Cabe destacar que cada unidad penal se encarga de planificar sus propias actividades por lo que las mismas pueden variar. Dentro de las actividades informales se mencionan las actividades deportivas y culturales, las cuales fomentan la generación de vínculos y el bienestar psicológico.

Un elemento importante es la implementación del régimen progresivo en Nicaragua, entendido como el modelo de ejecución penal basado en una serie de etapas que aportan más libertades y participación intrapenitenciaria a medida que se evidencia un cambio de comportamiento. Se componen de cinco regímenes: adaptación, laboral, semiabierto, abierto y de convivencia familiar. En el primero hay un fuerte control y vigilancia y poco involucramiento en actividades recreativas. En el segundo es cuando el interno asume voluntariamente el tratamiento y puede involucrarse en las distintas acciones educativas, recreativas, culturales y religiosas (Asamblea Nacional de la República de Nicaragua, 18 de enero de 2024).

Durante el tercero, se ubican los reclusos con delitos menores o aquellos que obtengan una calificación favorable en su evaluación trimestral. Al avanzar en el cuarto régimen el interno goza de una mínima vigilancia y desarrollo de autorresponsabilidad, el cual le permite progresar al último régimen en donde convive con su familia y se reporta mensualmente al penitenciario correspondiente hasta cumplir su condena. En este último también es aplicable a las PPL mayores de 70 años. La progresión de régimen está basada en criterios establecidos en el artículo 62 de la Ley N°473 (18 de enero de 2024) entre ellos:

1. Valorar los antecedentes penitenciarios;
2. Observar buena conducta;
3. Participar en las actividades que lo preparen para su reinserción a la sociedad al
   recuperar la libertad; tener una valoración general sobre sus actitudes, comportamiento y acciones en el centro penitenciario; y
4. No tener otras causas pendientes por hechos delictivos dentro del centro penitenciario. (pág. 938)

Como se observa la participación carcelaria es un beneficio de ley que le permite avanzar en la ruta progresiva. Durante las distintas fases la educación debe ser voluntaria. A partir del régimen laboral el interno puede ser matriculado en cualquiera de los niveles de educación formal, siempre y cuando cumpla con una evaluación favorable.

De acuerdo con Alaniz (2024) en la totalidad del SPN existe un porcentaje de participación del 75%, incluye educación formal, informal, trabajo productivo, cultura y deporte. Aquellos que no muestran un progreso o tienen una conducta agresiva o delictiva en el penitenciario no avanza de régimen, aunque mantiene sus derechos como recreación o visitas. Orozco (2024) menciona que el involucramiento de las instituciones en temas educativos y salud, los beneficios legales, el sistema de control penal, los consejos de familias y consejos de presos han permitido una gobernabilidad dentro de los centros penitenciarios.

Críticas a los programas

Todos los enfoques educativos carcelarios tienen un rango de alcance limitado. La complejidad del fenómeno delictivo involucra diversas aristas más allá de la incidencia penitenciaria como desigualdades sociales, políticas gubernamentales, imaginarios, esquemas de violencia, entornos familiares ente muchos otros. En términos generales las críticas al enfoque resocializados es la instrumentalización educativa por parte de las instituciones penales más enfocados en el respeto por los esquemas sociales y no en la emancipación personal.

Autores como Lizio y Scafó (2021), Kouyoumdjian y Machado (2010) y Torres Puentes y Arias Gómez (2011) ven en el enfoque resocializador como una solución aún desafiante para terminar con la actividad delictiva o como garante de disentimiento cuando carece de una base emancipatoria. Coinciden que realmente se garantiza la educación carcelaria como un derecho cuando existen las condiciones para alcanzar la autonomía, la construcción del proyecto de vida y un espacio de libertad moral e intelectual.

El alcance limitado en fomentar, realmente el desarrollo del pensamiento crítico, suele sustituirse por educación básica, cursos cortos y aprendizaje técnico. Esto genera un déficit en las competencias socioafectivas y académicas que podrían ser de utilidad para enfrentar los retos tras el cumplimiento de la condena. La falta de un pensamiento crítico opaca la autorreflexión del interno sobre su proceso de aprendizaje y su rol como sujeto de cambio (Machado & Routier, 2023; Ramírez Rojas, 2020; Porras, 2020; Cristancho Guzmán, 2021; Galván López y otros, 2019; González Castro, 2018; Soto Aranda, 2023).

Otra crítica es que los programas de reinserción y puede aplicarse a los enfoques socioeducativos y garantistas es que no tienen un alcance en la estructura social. Se alega que, reinsertarse en el mismo orden social es continuar desigualdades, marginalidad, estereotipos y bloqueo de oportunidades (Cristancho Guzmán, 2021; Bravo, 2019; Gutiérrez Vázquez, 2006). Esta postura considera que la institución está destinada la generación de impactos modestos, pues si persiste una sociedad conflictiva, los niveles de reincidencia no varían. No obstante, asignar la causa solo a entidades abstractas conlleva el riesgo de omitir la responsabilidad por los propio, actos, desarrollo y madurez.

De igual forma, Ramírez Rojas (2020) y Machado y Routier (2023) consideran que la estructura social además de administrar valores que inducen a la reincidencia delictiva, forja estereotipos que causan un rechazo a priori al exreo e impide adquirir un trabajo. Esta prerrogativa facilita que los sujetos se involucren nuevamente en actos delictivos, los cuales requieren los requisitos de un empleo formal. Desde esa perspectiva, los autores sostienen que los proyectos resocializadores deben contemplar la concientización social, de esa manera se contribuye a la apertura comunitaria una vez los sujetos retornen eventualmente a sus espacios comunitarios.

Por tal razón, Soto Aranda (2023) cuestiona la forma atomizada de abordar tanto a los internos, como a la educación en las penitenciarías. Proclama que el problema debe afrontarse desde las relaciones y conexiones entre los múltiples niveles involucrados como lo individual, familiar, social, institucional entre otros. Boga por una tratamiento integral, multidisciplinario, contextualizado, acoplado a las trayectorias individuales y culturales de las PPL.

Otro señalamiento y alcance limitado al enfoque crítico es por la naturaleza del sistema carcelario. Desde los planteamientos de Goffman (1961) y Foucault (2003) se considera al sistema carcelario un espacio poco viable para la resocialización y la crítica porque su infraestructura panóptica se utiliza como medio coercitivo, tanto para quienes están adentro, como afuera. Un territorio que debe gestionar el orden y la disciplina contrario a la función educativa de la libertad y la crítica mantendrá una tensión entre su status quo y la transformación de los sujetos (Machado & Routier, 2023; Parchuc, 2015; Kouyoumdjian & Poblet Machado, 2010; Gutiérrez Vázquez, 2006; De Souza & Henrique Silva, 2016).

A lo anterior se adiciona la falta de intimidad, los esquemas disciplinarios y las rutinas propias de la institución como traslados, visitas conyugales, castigos, que ocasionan interrupciones de las sesiones de clases (Ruiz-Narezo y otros, 2022; Scarfó & Aued, 2013; Blazich, 2007). Autores más radicales como Gutiérrez Vázquez (2006) defienden la idea de la abolición de las cárceles porque asevera que las instituciones carcelarias perpetúan la alienación y la violencia estructural. En línea similar, Bravo (2019) cuestiona si realmente esta institución ha cambiado o si realmente no existe aún una amplia producción teórica en el tema.

Por otro lado, una limitante del enfoque garantista es que la práctica del mismo está limitada por la conducta, recursos económicos, personal, infraestructura y oferta educativa disponible.  No todos las PPL cumplen con los requisitos para acceder a la oferta académica carcelaria lo que conlleva a una demanda insatisfecha. Sumado a que cuando es utilizada como un beneficio de reducción penal, distracción o para evadir castigos, no se logra una transformación significativa. (Machado & Routier, 2023; Scarfó & Aued, 2013; Torres Puentes & Arias Gómez, 2011).

Al mismo tiempo, son poco incluidos aquellos con condenas largas o delitos graves. Lo anterior, crea una segregación entre buenos y malos internos, lo que agudiza las diferencias grupales (Cravero Bailetti, 2013). La persistencia del delito, la discontinuidad educativa hace cuestionar la pertinencia de la forma en cómo se ha manejado la educación carcelaria a nivel del continente. Del mismo modo, somete a discusión la necesidad de abordajes continuos y soluciones más concretas.

Consideraciones prácticas

Por un lado, se recomienda el abordaje integral según los perfiles psicológicos y delictivos, esto conllevaría a la creación de diversas prácticas educativas, así como de las necesidades nacionales, institucionales y sociales (Ruiz-Narezo y otros, 2022; Porras, 2020). Otros autores recomiendan implementar competencias, psicoemocionales, socioafectivas, espirituales cultura de paz y laborales que sirvan para la vida y una verdadera transformación interna (Lares Martínez y otros, 2024; Ruiz-Narezo y otros, 2022; Celis, 2021; Cristancho Guzmán, 2021; Mora Álvarez, 2021; Cravero Bailetti, 2013; Torres Puentes & Arias Gómez, 2011).

Lo anterior implica, herramientas para aumentar la autoestima, la seguridad, las relaciones interpersonales a través de talleres reflexivos o actividades educativas. De igual manera, el personal encargado del área educativa necesita considerar las particularidades de la educación andragógica para generar procesos reflexivos y críticos de sí mismo (González Castro, 2018).

De acuerdo con Scarfó (2006) y, Scarfó y Aued (2013) todo programa educativo en situaciones carcelarias debe aplicar los criterios de realización del derecho: accesibilidad, asequibilidad, adaptabilidad, calidad, lo que implica diversidad de programas educativos, programas adecuados para la población y acorde a los derechos humanos. Agregan que deben adaptarse al tipo de unidad penal (máxima o mínima seguridad), colectivo (varones o mujeres) y, condiciones como bibliotecas o materiales educativos. Igualmente, se necesita promover escenarios interactivos de manera progresiva en los espacios sociales para demostrar si verdaderamente gestiona su comportamiento (Celis, 2021).

 

CONCLUSIONES

 

Tras la revisión documental se concluye que las bases teóricas de la educación penitenciaria se establecen en el derecho penal, en el cual la prisión es considerada un espacio que debe garantizar la educación y facilitar la reinserción social. En cuanto a los enfoques educativos, la mayoría de los teóricos consideran la necesidad de asumir un enfoque socioeducativo con programas en todos los niveles académicos y el desarrollo de competencias para la vida. No obstante, otros proponen un enfoque desde la pedagogía crítica en el que los PPL asuman un rol crítico de sí y de la realidad circulante. En el transcurso de la revisión se encontró que la mayoría de los artículos argumentaban cualitativamente. Este dato podría determinarse en una futura investigación que considere otros patrones y criterios de búsqueda.

Cabe señalar que, no se encontraron variaciones teóricas significativas porque la mayoría refleja los estatutos constitucionales como puntos en común y la reinserción y reeducación como objetivo principal. Sin embargo, esta aseveración podría comprobarse o no con un estudio más profundo de las constituciones y leyes latinoamericanas. En particular en países que han generado polémica como El Salvador, México y Brasil. Todos.

Dentro de los programas se encontró una diversidad de proyectos en los distintos niveles, aunque con predominio de la educación básica y cursos cortos. En la mayoría de los casos hay críticas a su impacto en la reinserción. Dentro de las críticas son de orden estructural, así como naturaleza panóptica de la institución carcelaria, el limitado personal especializado dentro del mismo, sumado a la estructura social. Sin embargo, no hay aún propuestas profusas y exactas que propongan soluciones para estos factores.

Se recomiendan realizar los estudios interdisciplinarios que consideren la educación intramuros holísticamente. Aunado a un mayor involucramiento del personal académico en la elaboración de estrategias didácticas que consideren las características particulares de cada unidad penal. A la vez, capacitaciones a docentes para enfrentarse a dichos contextos. Igualmente, es necesario sistematizar los programas a nivel nacional para evaluarlos en su conjunto y a la vez replicarlos en otros penales.

En síntesis, la educación aún se califica como pertinente y necesaria, y más aún la producción teórica desde la educación misma que aporte a la elaboración de programas académicos integrales, sostenibles en el tiempo y en respuestas a las dinámicas sociales. A pesar de los desafíos que enfrenta el sistema penitenciario, es fundamental continuar con la implementación de proyectos con una mirada integral. La educación en entornos carcelarios no solo es un derecho, sino una inversión para la seguridad y bienestar social.

 

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS