RESUMEN
Este artículo tiene como objetivo presentar un estado del arte sobre la revitalización de lenguas indígenas en América Latina, con énfasis en la situación de la lengua rama en Nicaragua. La metodología empleada fue la revisión documental de informes internacionales, investigaciones académicas y proyectos comunitarios en la región. Los criterios de selección consideraron la pertinencia temática, la actualidad con excepciones relevantes de la información y la diversidad regional. Las observaciones indican tres tendencias comunes: la importancia de la escuela para la transmisión intergeneracional, la función de la comunidad en la gestión de su lengua, la participación de la niñez y la juventud para el cambio lingüístico, la validez del apoyo institucional. Además, se evidencia la dependencia del financiamiento externo, la limitada cobertura geográfica de los proyectos y la falta de políticas sostenibles a largo plazo. Con estas referencias, la revitalización de la lengua rama se inscribe en una corriente regional que concibe la lengua como guardiana de la memoria, el territorio y la identidad cultural. La conclusión que surge es que las propuestas educativas dirigidas a la conservación de una lengua en estado crítico deben contextualizarse con la comunidad para asegurar una efectiva transmisión intergeneracional
Palabras Clave:
Revitalización lingüística, lengua rama, transmisión intergeneracional, participación comunitaria, escuela.
ABSTRACT
This article aims to present a state of the art review of the revitalization of indigenous languages in Latin American, with an emphasis on the situation of the Rama language in Nicaragua. The methodology employed was a documentary review of international reports, academic research, and community projects in the region. The selection criteria considered thematic relevance, currents events with relevant exceptions to the information and regional diversity. The observations indicate three common trends: the importance of schools for intergenerational transmission, the role of the community in managing its language, the participation of the children and youth in linguistic change, and the validity of institutional support. In addition, there is evidence of dependence on external funding, limited geographical coverage of projects, and a lack of sustainable longterm policies. With these references, the revitalization of the Rama language is part of a regional trend that conceives of language as the guardian of memory, territory, and cultural identity. The conclusion that emerges is that educational proposals aimed at preserving a language in a critical state must be contextualized with the community to ensure effective intergenerational transmission.
Key Words:
Language revitalization, Rama language, intergenerational transmission, community participation, school.
INTRODUCCIÓN
La revitalización lingüística es una tarea de creciente relevancia en América. Es un proceso que consolidad la defensa de los derechos culturales de los pueblos originarios. Los informes de organismos internacionales exponen que la pérdida acelerada de lenguas se convirtió en un problema educativo y una amenaza para la diversidad cultural y el patrimonio inmaterial de la humanidad (UNESCO, 2003; FILAC,2019). De esta manera, las políticas educativas y comunitarias integran la enseñanza de la lengua dentro de las estrategias de sostenibilidad lingüística y cultural.
La lengua rama en Nicaragua presenta un estado de peligro de desaparición, ya que se registran dos docenas de hablantes competentes en las últimas décadas (Craig, 1992; Grinevald, 2011). Para el trabajo de revitalización de esta lengua, se han realizado estudios descriptivos, proyectos de documentación que se suman a los esfuerzos comunitarios de enseñanza. Así, desde las primeras investigaciones lingüísticas en los años setenta que devienen en iniciativas pedagógicas y digitales actuales (Hodgson & Barrera, 2022), los antecedentes muestran el riesgo de desplazamiento de la lengua rama y la resiliencia de la comunidad.
De esta forma, el caso de la lengua rama revela las dificultades de los procesos de revitalización en contextos multilingües y la relevancia del compromiso comunitario de mantenerlos. La enseñanza y la participación de hablantes nativos han conservado viva la trasmisión en generaciones actuales; sin embargo, persisten limitaciones de escasez de materiales y el predominio de lenguas de mayor uso social, español y el kriol (UNESCO, 2010).
Por esta razón, el presente artículo integra a la lengua rama en un análisis sobre el estado del arte en revitalización lingüística. Por medio de este se propone comprender la manera en que los procesos globales y regionales dialogan con las experiencias del rama y plantea reflexiones útiles para la lengua en el Decenio Internacional de las Lenguas Indígenas (2022-2032). Se han documentado, también, experiencias de revitalización en la región de América. Estas incluyen desde los nidos de lengua en México y El Salvador hasta programas comunitarios en Colombia, Chile y Perú.
Por consiguiente, se plantea la siguiente pregunta orientadora: ¿Cuáles son las propuestas de investigaciones y políticas recientes sobre revitalización de lenguas en América Latina que orientan la experiencia de la lengua rama dentro de un panorama regional e internacional?
MATERIAL Y MÉTODOS
Este trabajo toma en cuenta dos tipos de fuentes. En primer lugar, informes internacionales y regionales de la UNESCO, FILAC e INALI, que establecen normativas y programas de revitalización y educación intercultural. También considera investigaciones académicas latinoamericanas que documentan experiencias de revitalización en México, El Salvador, Colombia, Chile y Perú. Además, se presentan las experiencias de revitalización de las lenguas ulwa y mayangna de la Costa Caribe. Estos trabajos se seleccionaron por su relevancia en la transmisión intergeneracional y pedagogía comunitaria en la región.
Los criterios de inclusión fueron la importancia del tema en relación con la revitalización lingüística y cultural; las publicaciones de los últimos diez años, aunque se integraron aportes fundacionales; y la diversidad regional, con experiencias representativas latinoamericanas y del Caribe.
Las etapas del análisis fueron la identificación de los principales aportes de cada documento en torno a metodologías y resultados; además de la comparación de tendencias y limitaciones en la literatura que permitieron ubicar el estudio de la lengua rama dentro de la discusión comparativa con otras experiencias regionales.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
La revitalización de lenguas indígenas es un tema de prioridad que asumieron organismos internacionales y regionales. Estos producen diagnósticos globales y promueven iniciativas que aportan proyectos comunitarios. Se presenta, a continuación, el análisis de un primer bloque considerado normativo internacional.
UNESCO (2023, Perú) documenta la colaboración que tuvo con el grupo AJE para la revitalización de tres lenguas amazónicas en Loreto: ikitu, kukama-kakamiria y taushiro. El proyecto se desarrolló a través de acciones comunitarias, con énfasis en la transmisión intergeneracional y la recuperación con la identidad cultural de los pueblos. Esta iniciativa unifica organismos internacionales y actores locales. Esto permite la combinación de recursos técnicos y financieros con saberes comunitarios. Sin embargo, expone la dificultad de que el financiamiento garantice la continuidad de los proyectos a largo plazo.
Entre las iniciativas se destaca el Fondo Qhapaq Ñan y el Proyecto Trinacional Kukuma. Estas se situaban en el fortalecimiento de la diversidad lingüística con acciones coordinadas entre comunidades y organismos regionales. Se destaca en ese informe la unificación de esfuerzos comunitarios y estructuras institucionales internacionales. La dificultad del mismo radica en la brecha del diagnóstico y acción, ya que muchos de los lineamientos todavía no se convierten en políticas sostenibles o programas permanentes en los países.
En paralelo, FILAC (2024) presenta un informe que documenta 12 iniciativas lideradas por jóvenes indígenas en seis países de América Latina. Estas experiencias abarcan la revitalización de 16 lenguas, el huarpe, tacana, mapuzugun, shuar, kichwa y ticuna entre otras. Las estrategias empleadas son actividades artísticas, pedagógicas y culturales. Los jóvenes indígenas se convierten en actores centrales del cambio. Esta es una tendencia innovadora porque pasa de proyectos asistenciales a un modelo en el que los hablantes jóvenes llevan a cabo la recuperación de sus idiomas. El vacío que se infiere en este informe es que limita la cobertura geográfica y lingüística, pues se concentra en un grupo reducido de países y lenguas.
Por su parte, el Instituto Nacional de Lenguas Indígenas, INALI, y Secretaría de Cultura Federal (2024) presentaron, dentro del programa Alas y Raíces, los resultados del proyecto interinstitucional Renovando Voces: Infancias y Juventudes por la Revitalización de las Lenguas Indígenas. Esta iniciativa se enfocó en lenguas con alto riesgo de desaparición, Ngigua/Ngiba (chocolteco) y el Xjuani (ixcateco). Contó con la participación de niños y adolescentes en la transmisión de la lengua. El proyecto se implementó por medio de encuentros interculturales en Tlaxcala, Oaxaca y Estado de México, y el desarrollo de actividades culturales y lingüísticas con promotores comunitarios. Este antecedente reconoce que los infantes y la juventud son el núcleo para la continuidad lingüística, contrario a enfoques centrados en hablantes mayores. Aun así, el vacío está en la escala reducida del proyecto, a pocas lenguas o territorios, y el desafío de replicar estas experiencias en escenarios más amplios.
Estos antecedentes definen las tendencias siguientes: la necesidad de alianzas internacionales, regionales y locales; el valor de la participación comunitaria en la revitalización y el protagonismo de los niños y jóvenes en la transmisión intergeneracional. Sin embargo, evidencian limites en el alcance de los proyectos, dependencia de recursos externos y falta de sostenibilidad a largo plazo. Para la lengua rama, este bloque confirma que, con el apoyo de la comunidad, de los niños y de los jóvenes, la revitalización tendrá un mayor impacto.
De igual forma, existen experiencias regionales y universitarias que demuestran que la revitalización se integra en la práctica con la educación y proyectos comunitarios. Seguidamente, se trabajará el bloque regional y universitario con experiencias de revitalización destacadas.
El Programa de Lingüística Centroamericana, PROLINCA, adscrito a la Universidad Nacional de Costa Rica, es un referente en la investigación de lenguas originarias de la región. Desde 2007 articula proyectos que se orientan a la descripción del español, al análisis y revitalización de lenguas indígenas o criollas. El programa posee una línea de trabajo que inició con la elaboración de gramáticas descriptivas y estudios tipológicos; luego avanzó hacia la revitalización mediante la creación de alfabetos, diccionarios, gramáticas pedagógicas y materiales didácticos elaboradas en colaboración con las comunidades hablantes. Además, este programa ha impulsado la organización de eventos regionales, la conformación de la Asociación Centroamericana de Lingüística ACALING, y la aplicación de enfoques innovadores en la enseñanza de lenguas. El aporte de PROLINCA demuestra que en el campo de la investigación y acción es un referente metodológico y comparativo para los procesos de revitalización en el Caribe nicaragüense, ya sea en la producción de materiales o la participación comunitaria (PROLINCA, s.f).
La Universidad de Costa Rica (2019) ha desarrollado proyectos significativos de apoyo a la revitalización de lenguas indígenas a través del TCU-625, Lenguas y tradiciones orales de Costa Rica, y el EC-408, Diversidad lingüística de Costa Rica. Estas iniciativas coordinadas por la Escuela de Filología, Lingüística y Literatura, caracterizan un enfoque colaborativo con las comunidades indígenas en la creación de materiales didácticos. Se destacan la elaboración de pictóricos, enciclopedias y recursos educativos que fortalecen el aprendizaje de las lenguas en la escuela y la comunidad. Estos proyectos responden a la necesidad de lograr la identidad cultural y lingüística de pueblos como el bribi, cabécar, malecu y boruca, y promover la participación de las comunidades en el diseño y uso de materiales. Este antecedente demuestra que la conexión entre universidad y comunidades puede generar herramientas para la preservación lingüística y la identidad cultural.
Por su parte, Chávez Epiquén, Chenet Zuta y Quispe Cutipa (2019) desarrollaron un estudio en la Universidad Nacional Intercultural de la Amazonía (Ucayali, Perú) orientado a fortalecer el aprendizaje de lenguas originarias en estudiantes de Educación Inicial Bilingüe. Aplicaron estrategias didácticas como música, canto y traducción en el aula con una muestra de 22 estudiantes. Los resultados evidenciaron una mejora significativa: la media de la prueba de entrada fue de 9.73, mientras que en la prueba de salida alcanzó 16.6, un 69% de los estudiantes lograron el nivel esperado. Este antecedente demuestra que la revitalización lingüística se potencia a través de metodologías lúdicas y artísticas en contextos formativos.
De igual manera, Castillo, Cacho, Brunot y Bargheri (2022) analizan la situación de la lengua garífuna en Honduras. Determinan su papel como instrumento de resiliencia y resurgimiento cultural frente a la discriminación y marginación. El estudio muestra que la transmisión intergeneracional, la práctica comunitaria y el fortalecimiento identitario permiten que el garífuna se mantenga vivo a pesar de las presiones sociales y económicas que enfrentan las comunidades. También subrayan que la revitalización necesita de la organización de los propios hablantes y la enseñanza de la lengua con prácticas culturales y espirituales. Este antecedente evidencia además que la revitalización del garífuna trasciende las fronteras nacionales, Honduras, Belice, Guatemala, y se consolida en la región de esta manera.
Este bloque muestra que la revitalización se desarrolla con las siguientes aristas: la universidad es una aliada en la producción de materiales y metodologías, la innovación pedagógica es una estrategia motivacional para las nuevas generaciones y la resiliencia comunitaria es fuerza de transmisión cultural. A la vez, se evidencia la dependencia de proyectos cortos y cobertura limitada. Estas experiencias confirman que la revitalización del rama se llevará a cabo con prácticas pedagógicas contextualizadas y el fortalecimiento del nexo universidad-comunidad.
Del mismo modo, prevalecen procesos de revitalización lingüística que se convirtieron en referentes internacionales por la colaboración de las comunidades en la recuperación de su lengua. Estos casos, con diversas metodologías y situaciones evidencian que la revitalización depende del trabajo conjunto entre comunidad, territorio y educación. A continuación, se presenta un bloque comparativo con experiencias relevantes en América Latina.
El proyecto Cuna Náhuat en el Salvador, Lemus (2018), constituye un esfuerzo significativo de revitalización lingüística en Centroamérica. Surgió frente a la situación crítica del náhuat y se centró en la creación de espacios por inmersión temprana. Así, los niños pequeños reciben la lengua en un ambiente exclusivo a partir de la interacción con abuelas y miembros mayores de la comunidad. Entre sus características se destaca la integralidad del enfoque, que integra identidad cultural, corpus lingüístico, educación bilingüe, respaldo legislativo, bienestar social y la metodología comunitaria con el protagonismo de los propios hablantes en la transmisión. El proyecto confirma que los programas más exitosos no se limitan a la enseñanza escolar, sino que incorporan dimensiones sociales y políticas para asegurar continuidad. Sin embargo, también expone la dependencia de apoyos institucionales y la fragilidad de los procesos, ya que si los recursos económicos disminuyen está en riesgo su sostenibilidad.
Guzmán y Pinto (2019) analizan las experiencias de revitalización del mapuzugun en Ngulu Mapu (Chile). Destacan la labor de la organización de Mapuzuguletuaiñ Wallmapu mew a través de los koneltun, internados lingüísticos que promueven la inmersión total en la lengua. Estos espacios permiten la transmisión intergeneracional y fortalecen la cosmovisión mapuche, ya que relaciona la enseñanza del idioma con la recuperación de saberes culturales y espirituales. La estrategia fomenta el empoderamiento comunitario y la resistencia frente a procesos de discriminación. Este antecedente demuestra que los programas de revitalización pueden estructurar el aprendizaje de la lengua con la afirmación cultural y política de los pueblos originarios.
Rappaport (2018) analiza el proceso de revitalización del nasa yuwe en las comunidades de Cauca, Colombia. Destaca la relación entre lengua, memoria histórica y territorialidad. Su estudio subraya que enseñanza de la lengua se debe articular con el espacio escolar, las prácticas culturales y la defensa del territorio. La revitalización del nasa yuwe es una acción lingüística y una estrategia integral de afirmación identitaria. Este antecedente establece un paralelo con el pueblo rama porque muestra que la preservación de una lengua en situación crítica depende de la capacidad comunitaria para integrar escuela, cultura y territorio.
El análisis de este segmento determina tres orientaciones: la niñez como punto inicial, la inmersión en entornos comunitarios y la integración de la lengua con el territorio. Por otro lado, los inconvenientes son la falta de respaldo estatal, dificultades de financiamiento y la persistente marginación. Para la lengua rama estas experiencias aleccionan sobre la importancia de la transmisión de la lengua en la escuela y la comunidad, la protección de la identidad cultural y del territorio para la revitalización lingüística.
Asimismo, en Nicaragua, se destacan experiencias de revitalización de las leguas originarias en la Costa Caribe. Se presentan seguidamente los trabajos realizados con las lenguas mayangna y ulwa.
Norwood (1993), describió la situación sociolingüística del mayangna. Para él, esta era una lengua históricamente oprimida y en alto riesgo de desaparición debido a la falta de transmisión intergeneracional. También alertó sobre la vulnerabilidad del idioma en un contexto de desigualdad y desplazamiento cultural; a pesar de que existían hablantes, la continuidad de la lengua estaba amenazada. Es un estudio importante porque puso en evidencia el problema y la necesidad de acciones para garantizar la supervivencia de la lengua mayangna de forma temprana.
Rizo y Green (2009) analizaron los avances y limitaciones de la educación intercultural bilingüe en comunidades miskitu y mayangna del Caribe de Nicaragua. Su estudio muestra que, a pesar del marco legal que respaldaba la enseñanza en lenguas originarias, la escasez de recursos y preparación docente, sumado a la débil articulación entre políticas nacionales y con las necesidades locales, obstaculizaron la consolidación del mayangna en el sistema escolar. Este trabajo revela que el problema de la revitalización no se limita al ámbito comunitario, sino que también depende del apoyo de las instituciones para sostener programas educativos coherentes.
García (2012) estudió las experiencias de la alfabetización en lengua mayangna. Concluyó que los logros alcanzados fueron limitados debido a la falta de continuidad y de materiales de calidad. Aunque estas iniciativas lograron visibilizar la lengua en el espacio educativo, no garantizaron su transmisión intergeneracional. Este antecedente demuestra que la existencia de programas no asegura resultados efectivos si no se acompaña de estrategias pedagógicas contextualizadas.
UNESCO (2016-2024), impulsó la creación de materiales pedagógicos para prescolar y tercer grado, a través del proyecto Reinforcing the transmisión of Mayangna knowledge and culture in the classroom. Los recursos fueron elaborados junto con maestros, líderes comunitarios y el Ministerio de Educación. Trasladaron la transmisión lingüística al espacio escolar con metodologías contextualizadas que integran lengua, cultura y territorio. Este trabajo muestra cómo se han dado pasos concretos para fortalecer la enseñanza formal del mayangna y se evolucionó del diagnóstico de vulnerabilidad hacia la implementación de estrategias pedagógicas.
Respecto a la lengua ulwa, Green (2005) analizó la educación bilingüe intercultural en Karawala. Destacó que la escuela podía convertirse en un espacio fundamental para la transmisión de la lengua ulwa. Señaló las limitaciones por la falta de materiales adecuados y la escasa formación docente. Su aporte sitúa la revitalización lingüística en el ámbito escolar y muestra que este espacio puede ser un puente para la continuidad lingüística. Este estudio refuerza la idea de una propuesta educativa en favor del rama que reconozca la escuela como un espacio estratégico para revitalizar y legitimar socialmente esta lengua.
Núñez (2010) también aborda la situación de la lengua ulwa en Nicaragua. Presentó que en 1995 se contabilizaron apenas 351 hablantes, en su mayoría adultos, lo que la colocaba en situación crítica junto con el rama y el garífuna. También explicó que en la década de los ochenta la presencia del Ministerio de Educación y de Salud en comunidades ulwa favoreció el desplazamiento lingüístico. Este escenario motivó la creación del Comité del Idioma Ulwa (CODIUL), en 1988, con el apoyo de lingüistas nacionales e internacionales como Ken Hale, Thomas Green y Colette Grinevald, así como el CIDCA. También se impulsó la documentación de la lengua y elaboración de materiales como el Diccionario elemental Ulwa (1989), el Diccionario pequeño (1995), recopilaciones de leyendas, fabulas y relatos orales. El lexicón de flora y fauna, grabaciones autobiográficas de ancianos y la traducción de la novela Sau Waska D´kuh ka (La tierra esta sedienta, 1992).
Continúa Núñez (2010), que estos esfuerzos de revitalización se complementaron con estudios lexicográficos especializados (Green, 1999) y con la creación de una base digital de 4000 entradas, además del Diccionario ulwa en línea (1996). Subraya la incorporación desde 2007 del ulwa al Programa de Educación Intercultural Bilingüe, el cual permitió su enseñanza en todos los grados de primaria y la realización de proyectos de rescate como el encuentro con hablantes fuera de Karawala en 2009. El plan contó con el apoyo de instituciones locales e internacionales. Este programa muestra que la revitalización del ulwa combinó documentación lingüística, producción de materiales pedagógicos, enseñanza formal e iniciativas comunitarias.
Knight (2012) analiza el proceso de rescate y revitalización del idioma ulwa en la comunidad de Karawala, en el Caribe Sur de Nicaragua. Con la creación del Comité del Idioma Ulwa, (CODIUL), en 1988, la comunidad emprendió esfuerzos para documentar su lengua, producir materiales didácticos e introducir el ulwa en las escuelas locales. La metodología del proyecto se caracterizó por el trabajo colaborativo entre líderes comunitarios, maestros y hablantes mayores. Esto garantizó decisiones desde dentro de la propia comunidad. Los resultados evidencian un mayor orgullo identitario y una conciencia lingüística creciente entre las nuevas generaciones. Persisten, sin embargo, la escasez de recursos pedagógicos y el poco desarrollo de vocabulario técnico para contextos contemporáneos. Este estudio expone que la revitalización lingüística se fortalece con la identidad cultural y territorial desde la propia comunidad.
La UNESCO (2022), retomó la experiencia del ulwa como ejemplo de los desafíos y avances que enfrentan las lenguas den peligro en la región centroamericana. En la programación del Decenio Internacional de las Lenguas Indígenas (2022-2032), resaltó la importancia de las iniciativas impulsadas en Karawala para demostrar que la revitalización no solo depende de la comunidad, del reconocimiento y el apoyo internacional. Este antecedente permite situar el caso de las lenguas ulwa y rama en un panorama global de lenguas en riesgo y refuerza la conexión con políticas internacionales que promuevan la sostenibilidad cultural y educativa.
Estos procesos mencionados revelan los desafíos de la continuidad de una lengua bajo la presión de lenguas dominantes. Por esto, determinan la urgencia de integrar las lenguas amenazadas en programas de educación intercultural bilingüe, la importancia del apoyo comunitario e institucional para la revitalización lingüística, así como el valor de la documentación lingüística y elaboración de materiales pedagógicos.
CONCLUSIONES
Se puede reafirmar, en conclusión, que este estado del arte evidencia que la revitalización de la lengua rama es parte de un movimiento mayor en América Latina, en el que las lenguas se consideran símbolos de identidad, resistencia y resiliencia. También expone que la revitalización de la lengua rama debe considerar los siguientes aprendizajes:
Lograr la conexión escuela, comunidad y territorio para que la lengua no se enseñe de forma aislada.
Integrar oficialmente el aprendizaje de la lengua en riesgo dentro del currículo escolar para todos los niveles.
Promover metodologías creativas y diversas para el aprendizaje de la lengua sea una experiencia significativa.
Reconocer que la niñez y juventud son agentes fundamentales de la revitalización lingüística.
Impulsar programas de inmersión de niños en experiencias comunicativas reales en su lengua originaria.
Organizar programas culturales y educativos que desarrollen la identidad lingüística.
Apoyarse de las políticas sostenibles e institucionales para que acompañen el trabajo comunitario en la revitalización lingüística.
Las lecciones revisadas son un llamado a diseñar estrategias contextualizadas que aseguren la transmisión intergeneracional de la lengua rama. Los desafíos y aprendizajes demuestran la importancia de integrar los esfuerzos comunitarios e institucionales para asegurar el éxito de una revitalización lingüística efectiva y trascendente.
REFERENCIAS
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Fuentes de análisis del Estado de arte
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