Mentorías en ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas: transformando la educación primaria

 

Elena Tzetzángary Aguirre Mejía
Instituto Tecnológico de la Laguna, Torreón, México
https://orcid.org/0000-0003-4472-6025
elena.aguirre08@gmail.com

Ana Lilia Urbina Amador
Instituto Tecnológico de la Laguna, Torreón, México
https://orcid.org/0009-0000-8676-4244
alurbinaa@correo.itlalaguna.edu.mx

Lina Ernestina Arias Hernández
Instituto Tecnológico de la Laguna, Torreón, México
https://orcid.org/0000-0001-7891-5209
leariash@correo.itlalaguna.edu.mx

Silvia Viridiana Parada Ávila
Instituto Tecnológico de la Laguna, Torreón, México
https://orcid.org/0009-0007-5107-982X
svparadaa@lalaguna.tecnm.mx

Idalia Ruíz Arroyo
Instituto Tecnológico de la Laguna, Torreón, México
https://orcid.org/0000-0002-7288-2853
iruiza@lalaguna.tecnm.mx

 

RECIBIDO

12/06/2026

ACEPTADO

20/07/2026

 

 

INTRODUCCIÓN

 

La consolidación de la ciencia, la tecnología, la ingeniería y las matemáticas (STEM, por sus siglas en inglés) como eje de la formación contemporánea ha estado acompañada, en los últimos años, de un problema persistente: la desconexión entre los contenidos que se enseñan en los libros de texto y las experiencias prácticas capaces de motivar realmente a los estudiantes (Domènech-Casal, 2018; Hernández-Álvarez et al., 2024).

Esta desconexión se agudiza cuando se observa la magnitud de la brecha de género en el ámbito STEM. A escala mundial, solo el 35 % de quienes cursan estudios superiores vinculados con STEM son mujeres, y apenas el 28 % de las personas dedicadas a la investigación científica son mujeres (UNESCO, 2017). En contextos como el mexicano, aunque las mujeres representan ya poco más de la mitad de la matrícula de licenciatura, su presencia se desploma por debajo del 5 % en algunas carreras tecnológicas e ingenieriles cuando los datos se desagregan por disciplina (Rivas Sepúlveda & Lamas Huerta, 2024). Esta disparidad no obedece a una diferencia de capacidad, sino a estereotipos de género y a la escasa representatividad de mujeres en áreas STEM, factores que inciden directamente en la baja matrícula femenina en estas carreras.

Además, la brecha no es homogénea entre las distintas áreas STEM: Olmedo-Torre et al. (2018) muestran que las motivaciones de las mujeres para matricularse varían según el perfil de la disciplina, y que, en campos como la computación, las comunicaciones y la electrónica, la presencia femenina no solo es baja, sino que en algunos contextos ha continuado disminuyendo. Esta heterogeneidad sugiere que las estrategias de intervención deben diseñarse considerando las particularidades de cada disciplina STEM, y no como una política uniforme.

La literatura sobre el tema confirma que, si bien el interés por la robótica y la programación puede cultivarse desde edades tempranas, esta motivación tiende a declinar con el paso de los años. Dicha declinación se explica, principalmente, por la falta de modelos cercanos, por el predominio de metodologías pasivas y por estereotipos de género que persisten en las aulas (Grimalt-Álvaro & Couso, 2022; Merayo & Ayuso, 2022). En este contexto, los talleres STEM dirigidos por estudiantes universitarios se perfilan como una estrategia prometedora: al ser los propios universitarios y, en particular, las universitarias quienes imparten los talleres, se establece una relación horizontal y cercana que la literatura reciente asocia con mayor confianza y motivación entre el alumnado de primaria.

No obstante, buena parte de los estudios disponibles se limita a documentar el interés o la motivación que generan estas intervenciones, sin profundizar en cómo la combinación específica de mentoría universitaria, aprendizaje basado en problemas y robótica educativa incide conjuntamente y con perspectiva de género en la autoeficacia y las habilidades tecnológicas del alumnado de primaria. Ese vacío es el que este ensayo busca atender, integrando y contrastando la evidencia disponible sobre los tres componentes.

El presente ensayo, además, recoge la motivación práctica de una iniciativa universitaria orientada a acercar talleres STEM a niños y niñas de escuelas primarias públicas de contextos periféricos, habitualmente alejados de actividades lúdicas que despierten su interés por estas disciplinas; dicha iniciativa, entre otras estrategias, exploró la conformación de equipos de trabajo integrados únicamente por niñas y mentoras universitarias. Esa experiencia constituye el punto de partida motivacional del ensayo, no su objeto de estudio, y es la revisión de la literatura no un reporte de resultados propios la que sustenta los argumentos que se desarrollan a continuación.

El objetivo de este ensayo es analizar cómo la combinación de mentorías universitarias, aprendizaje basado en problemas y robótica educativa puede influir en el interés, la autoeficacia y las habilidades tecnológicas de los niños y las niñas de primaria. Para ello, se presentan tres apartados. El primero aborda el valor del aprendizaje basado en problemas y de la colaboración motivada. El segundo profundiza en el rol transformador de las mentorías universitarias, con especial atención a la equidad de género. El tercero explora la robótica educativa como herramienta práctica y lúdica. El ensayo cierra con las implicaciones del análisis para la equidad de género en STEM y con conclusiones y recomendaciones para la práctica y la investigación futura.

 

DESARROLLO

 

Aprendizaje basado en problemas y metodologías activas: fundamentos para el cambio

El aprendizaje basado en problemas (ABP) es una técnica ampliamente aceptada para la ejecución de talleres STEM, porque coloca al estudiante frente a retos del mundo real que le exigen integrar saberes científicos, tecnológicos y matemáticos. Domènech-Casal (2018) explica que el ABP, bien aplicado, fomenta el pensamiento crítico y la capacidad de análisis, en la medida en que los alumnos deben identificar problemas, formular hipótesis y diseñar soluciones viables. Este tipo de técnicas no solo aumenta la participación activa, sino que además mejora la percepción del alumnado sobre las ciencias: la idea de una ciencia rígida y compleja da paso a una noción de la ciencia como una actividad útil, dinámica y propositiva (Toma, 2020). Las prácticas de ABP implementadas con niños de primaria generan retos y expectativas, fomentan el trabajo en equipo e identifican focos de liderazgo propositivo; mediante el desarrollo de las tareas, el alumnado experimenta logros y satisfacción personal.

Esta evidencia coincide con la de Casado Fernández y Checa-Romero (2023), quienes documentaron que los proyectos STEAM en educación primaria fortalecen simultáneamente la creatividad, el pensamiento crítico y el trabajo en equipo del alumnado. En la misma línea, Ferrada et al. (2023), en un diseño cuasi-experimental con estudiantes de 5.º y 6.º de primaria en España, encontraron mejoras medibles en la actitud hacia las ciencias y las matemáticas tras la implementación de un proyecto STEM contextualizado en un entorno vulnerable, lo que sugiere que el efecto del ABP no se limita a la motivación declarada, sino que se refleja también en la actitud hacia las disciplinas científicas.

Más allá de lo cognitivo, el ABP tiene una carga socioemocional importante. Muñoz-Losa y Marcos-Merino (2024) demostraron que las metodologías activas en STEM incrementan las emociones positivas y la autoeficacia, siempre que el aprendizaje se contextualice en problemas cercanos a la vida de los estudiantes. En la misma línea, Toma y Meneses Villagrá (2019) señalan que, cuando se estructuran grupos de trabajo colaborativo en lugar de competitivo, se reducen las diferencias de género en la participación; este hallazgo es relevante porque sugiere que el diseño de la dinámica grupal y no únicamente el contenido técnico— condiciona la equidad de la experiencia.

Este tipo de talleres permite, además, atender un patrón documentado en la literatura: las niñas tienden a subestimar sus habilidades en entornos muy competitivos (Guenaga Gómez & Fernández Álvarez, 2020). Frente a ello, estrategias como formar equipos de participantes únicamente mujeres, asignar una mentora mujer o designar a una niña como líder del equipo se han propuesto como vías para contrarrestar esa subestimación.

La eficacia de estas estrategias, sin embargo, depende en buena medida de que los facilitadores o mentores universitarios estén bien formados para guiar el proceso sin ofrecer respuestas directas. La combinación del ABP con mentorías personalizadas se perfila, según la literatura revisada, como una de las vías más consistentes para sostener el interés a lo largo del tiempo, en la medida en que traslada la ciencia abstracta a un plano tangible y socialmente relevante.

Colaboración motivada y mentorías universitarias: puentes hacia el futuro

Desde la perspectiva de las mentorías, la figura del mentor universitario actúa como un catalizador que conecta el conocimiento académico formal con los intereses de los niños y las niñas. Holmes et al. (2021) encontraron que contar con modelos a seguir y contextualizar el aprendizaje son estrategias clave para mejorar la participación infantil en áreas STEM. Los mentores no solo enseñan contenidos técnicos, sino que además modelan actitudes positivas y ofrecen una visión cercana y alcanzable de la carrera científica.

Desde la perspectiva de género, que las mentoras sean mujeres contribuye a reducir la brecha y genera confianza entre las niñas. Sáinz et al. (2022), tras revisar 215 estudios, concluyeron que las intervenciones que combinan un currículo inclusivo con la exposición a modelos femeninos son particularmente eficaces para construir la identidad STEM de las niñas. En un sentido similar, Quiroz-Compeán et al. (2023) señalan que los programas de mentoría para mujeres en STEM no solo aumentan el interés, sino que también proporcionan apoyo emocional y orientación vocacional, lo que resulta especialmente relevante para una población en la que la representación femenina continúa siendo minoritaria.

La revisión de Gecü-Parmaksız et al. (2021) sobre programas extraescolares STEM para niñas aporta un matiz importante a estos hallazgos: no basta con dirigir un programa a niñas para que sea eficaz, ya que su impacto depende de que se examinen explícitamente los factores sociales y culturales que perpetúan la brecha, en lugar de asumir que la sola exposición a la disciplina revertirá los estereotipos.

Contrastando estos hallazgos con los de Guenaga Gómez y Fernández Álvarez (2020), sin embargo, se aprecia que la eficacia de las mentorías no es automática: exige perseverancia, permanencia y congruencia. Las autoras advierten que las mentoras necesitan formación específica en metodología didáctica, en perspectiva de género y en el manejo de materiales prácticos, de manera que transmitan no solo contenidos, sino también confianza y empatía. Diseminar esas inseguridades y despertar la confianza necesaria es, de acuerdo con la literatura, tarea de grupos interdisciplinarios de orientación y formación universitaria.

Un punto crítico que suele descuidarse en los programas de extensión universitaria es la propia composición de los equipos que imparten estos talleres. La conformación por género de los equipos en proyectos STEM universitarios tiende a estar dominada por participantes varones, mientras que la inclusión de mentoras se orienta, en ocasiones, más a cubrir una cuota que a un criterio pedagógico; este patrón es coherente con lo que, como se discute más adelante, documentan Luengas et al. (2024) respecto de la distribución desigual de roles dentro de los equipos mixtos de robótica. En consecuencia, seleccionar mentores exclusivamente por su dominio técnico es insuficiente: la literatura revisada subraya que también se requieren habilidades comunicativas y sensibilidad hacia las diferencias de aprendizaje y de género, cuya ausencia independientemente de quién la presente compromete la calidad de la mentoría.

La interacción con estudiantes universitarios permite que los niños y las niñas se proyecten como posibles futuros científicos, algo que antes les resultaba ajeno. Soto et al. (2024) muestran que, al compartir sus propias trayectorias vitales, los mentores humanizan la ciencia y la tecnología, lo que hace posible lo que antes parecía inalcanzable. Esta identificación resulta especialmente poderosa en edades tempranas, cuando las aspiraciones profesionales todavía son flexibles.

Robótica educativa: aprender haciendo con tecnología

La robótica educativa se ha consolidado como una estrategia eficaz para unir teoría y práctica en el aula de primaria. Hernández-Álvarez et al. (2024) explican que, cuando los estudiantes manipulan componentes físicos y programan comportamientos, experimentan la ingeniería de primera mano; de ese modo, el aprendizaje se vuelve significativo por su carácter lúdico y tangible.

En una línea afín, Ayeni et al. (2024) revisaron el impacto de los clubes de robótica en el interés de estudiantes de K-12 por las carreras STEM y confirmaron efectos positivos sobre el pensamiento crítico y la dinámica colaborativa; no obstante, los mismos autores identifican la accesibilidad y las disparidades de género como limitaciones recurrentes, lo que anticipa la discusión sobre equidad que se retoma más adelante.

Esta clase de intervenciones cobra mayor sentido si se considera cómo conciben los propios niños y niñas a la ingeniería antes de participar en ellas. Rodrigues-Silva et al. (2023), mediante un instrumento validado aplicado a estudiantes españoles de 10 y 11 años, hallaron que el alumnado sostiene nociones estereotipadas de la ingeniería como una actividad manual, individual y desarrollada en entornos de trabajo de campo, con una visión simplista del papel de las matemáticas y las ciencias en ella. Este hallazgo es relevante porque sitúa el punto de partida real sobre el que deben operar los talleres STEM y la robótica educativa: no se trata solo de generar interés, sino de corregir concepciones previas que, de no atenderse, pueden limitar tanto el interés como la comprensión disciplinar.

Un aspecto crucial de la robótica educativa es su potencial para abordar las desigualdades de género desde los primeros años. Grimalt-Álvaro y Couso (2022) evidencian que las diferencias de interés hacia la robótica ya se observan en primaria y persisten si no se interviene a tiempo. Existen, sin embargo, proyectos que resultan iluminadores en sentido contrario: el caso del Qui-Bot H2O (Tarrés-Puertas et al., 2022) demostró que combinar experimentación química con robótica despierta el interés de las niñas por la informática, al integrar creatividad y resolución de problemas en entornos colaborativos. Esta clase de propuestas sugiere que el formato y el contexto en que se presenta la robótica y no solo su contenido técnico inciden en su capacidad de atraer a las niñas.

Desde una óptica crítica, la robótica educativa no debería reducirse a una actividad extracurricular aislada. Para maximizar su impacto, es necesario integrarla de forma transversal en el currículo, mediante proyectos que la conecten con el arte, la historia y los problemas reales de la comunidad, en línea con un enfoque STEAM bien cimentado.

Que este enfoque resulte pedagógicamente valioso más allá de la etapa escolar lo confirma, en el otro extremo de la trayectoria educativa, el estudio de Briones Tutivén et al. (2025) sobre el uso de la automatización y la robótica en la formación mecánica profesional, el cual documenta beneficios similares en el desarrollo de competencias técnicas. Esta continuidad entre niveles educativos refuerza el argumento de que introducir la robótica desde la primaria no es una moda pedagógica aislada, sino la base de una trayectoria formativa coherente.

La accesibilidad sigue siendo, no obstante, un desafío considerable en escuelas de contextos vulnerables: se requieren políticas públicas que doten de materiales y de formación docente para sostener estas iniciativas en el tiempo. Redondo Polo (2024), en un estudio realizado en Colombia, destaca que la robótica educativa potencia el razonamiento lógico y el trabajo en equipo, aunque reconoce que el alto costo de los kits comerciales puede generar una brecha digital adicional entre el alumnado. Frente a esa limitación, cabe señalar que existen cada vez más iniciativas de bajo costo y plataformas de código abierto que permiten reducir esa barrera económica sin renunciar a los beneficios pedagógicos de la robótica.

Implicaciones para la equidad de género en STEM

La literatura revisada converge en un punto: la brecha de género en STEM no es solo un problema de acceso, sino de estereotipos culturales arraigados. Merayo y Ayuso (2022) encontraron que casi la mitad de los docentes y directivos encuestados no incluye objetivos de igualdad en el currículo, y que solo un 30 % del profesorado ha recibido formación en perspectiva de género. Esta carencia formativa contribuye a perpetuar la idea, falsa pero persistente, de que las niñas son menos capaces en ciencias o tecnología: mientras el profesorado no reciba una capacitación integral en esta materia, difícilmente cambiará la forma de proceder en el aula.

Por el contrario, los programas de mentoría con mujeres científicas tienen un efecto doble: inspiran y normalizan la presencia femenina en STEM. Bórquez-Sánchez et al. (2025) muestran que, tras participar en el programa Children Challenging Industry, tanto niños como niñas mejoraron su percepción sobre la presencia de mujeres en ingeniería, aunque el cambio fue mayor entre los varones. Este resultado, contrastado con los hallazgos de Sáinz et al. (2022) sobre el efecto de los modelos femeninos en las propias niñas, sugiere que las intervenciones de mentoría deben trabajar también con los niños para desmontar sus prejuicios: no basta con empoderar a las niñas, sino que es necesario educar a todos.

La robótica educativa bien diseñada puede ser un espacio neutral para el aprendizaje colaborativo mixto; sin embargo, estudios como el de Luengas et al. (2024) advierten de un riesgo real: si no se supervisa la dinámica de los grupos, los niños tienden a acaparar los componentes técnicos programación y armado mientras que las niñas asumen roles secundarios de registro o presentación. Este hallazgo matiza el optimismo de Hernández-Álvarez et al. (2024) respecto del potencial igualador de la robótica manipulativa: el beneficio pedagógico de "aprender haciendo" no se traduce automáticamente en equidad si no se diseña deliberadamente para ello. Por ello, la formación de los mentores debe incluir estrategias específicas para evitar esta segregación implícita; su implementación no es compleja, pero sí requiere atención, intención y voluntad sostenidas.

Iniciativas de divulgación que visibilizan las trayectorias de científicas y tecnólogas como el proyecto audiovisual documentado por Coronado Ruiz (2022) en España complementan estas estrategias de aula al ofrecer referentes femeninos concretos, un componente que, de acuerdo con la literatura revisada, refuerza la identificación de las niñas con las carreras STEM.

La dimensión étnica y territorial de la brecha de género añade una capa adicional que la literatura revisada hasta aquí no siempre recoge. Zamudio Tobar y Giraldo García (2024), en un estudio realizado con poblaciones femeninas étnicas del Valle del Cauca, en Colombia, muestran que integrar los saberes ancestrales de las comunidades con la formación científico-tecnológica incrementa el interés de niñas y adolescentes por STEM en contextos donde la brecha de género se superpone con la exclusión étnica y territorial. Este hallazgo refuerza la idea de que la equidad de género en STEM no puede diseñarse de manera homogénea, sino que debe adaptarse a las particularidades culturales de cada comunidad.

 

CONCLUSIONES

 

Con la evidencia revisada, puede afirmarse que los talleres STEM con mentorías universitarias y robótica educativa constituyen una herramienta poderosa para transformar la enseñanza de las ciencias en primaria, siempre que se implementen con un enfoque pedagógico activo, inclusivo y con perspectiva de género. Esta condición no debe entenderse como un elemento accesorio del diseño, sino como un requisito de implementación: los tres componentes analizados aprendizaje basado en problemas, mentoría universitaria y robótica educativa comparten un mismo mecanismo subyacente, a saber, la transformación de la ciencia abstracta en una experiencia tangible, social y emocionalmente significativa. Es precisamente ese mecanismo común el que explica por qué su combinación resulta más eficaz que la suma de sus partes: el ABP aporta el reto cognitivo, la mentoría aporta el modelo humano cercano y la robótica aporta el soporte tangible sobre el que ambos se articulan.

La revisión también permite identificar una condición transversal para que este potencial se traduzca en equidad: ninguno de los tres componentes es, por sí mismo, neutral en términos de género. Tanto la dinámica de los equipos de trabajo como la selección y formación de los mentores, e incluso el diseño de las actividades de robótica, pueden reproducir o atenuar las desigualdades existentes, dependiendo de si se diseñan deliberadamente con esa intención.

En síntesis, la literatura revisada permite sostener tres ideas centrales. Primero, el aprendizaje basado en problemas aumenta la motivación y la autoeficacia, sobre todo cuando se trabaja de forma colaborativa. Segundo, la mentoría universitaria y, en particular, la mentoría femenina actúa como un modelo de referencia que reduce estereotipos y eleva las aspiraciones vocacionales. Tercero, la robótica educativa facilita la comprensión de conceptos abstractos mediante experiencias tangibles y lúdicas, aunque persisten barreras de acceso y de género que es necesario superar de forma deliberada.

En cuanto a la práctica y las políticas públicas, la literatura revisada sugiere tres líneas de acción. La primera consiste en incorporar la formación obligatoria en perspectiva de género para todos los mentores y docentes que participen en programas STEM. La segunda es diseñar currículos integrados que vinculen la robótica con problemas sociales y medioambientales del entorno local, de modo que aumente la relevancia percibida por el alumnado. La tercera es establecer alianzas estables entre universidades y escuelas primarias, mediante programas de mentoría sostenidos en el tiempo y no actividades aisladas de fin de semana.

Para futuras investigaciones, se sugiere explorar diseños longitudinales y muestras más diversas que permitan indagar cómo inciden estas intervenciones en la elección de carreras STEM durante la adolescencia, una pregunta que la literatura actual no responde de manera concluyente. Asimismo, es necesario estudiar programas de bajo costo que permitan escalar la robótica educativa hacia contextos rurales o de alta vulnerabilidad, pues si esta solo llega a las escuelas urbanas, la brecha no solo continúa, sino que se agranda.

En definitiva, la combinación de mentorías universitarias, robótica y metodologías activas no solo mejora competencias técnicas: cultiva una actitud científica abierta, curiosa y equitativa desde la infancia. A la luz de la evidencia revisada, esta combinación representa una inversión educativa particularmente rentable para el futuro, en la medida en que actúa sobre el punto en que se originan tanto el interés científico como sus desigualdades: la infancia.

 

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS